TDAH

El déficit de atención e hiperactividad  se caracteriza por el desarrollo inadecuado de los niveles de falta de atención, impulsividad e hiperactividad. Es uno de los trastornos neuropsiquiátricos más comunes en adolescentes y niños. 
El TDAH suele ir acompañado de deterioro de la adaptación social y problemas académicos, pero su alta probabilidad de diagnóstico médico hace que disminuyan los problemas adaptativos en las principales tareas de la vida diaria.
Hasta ahora el tratamiento más efectivo es farmacológico con sus desventajas y limitaciones. Se recomienda un tratamiento multimodal en el que se incluyan tratamiento farmacológico, cognitivo-conductual y tratamiento en familia.

http://www.juaneda.es/cuadro-medico-y-profesional/medicos.html?search-name&search-specialty=pedagogia&search-insurance

Improving Schools: The High Reliability School

The High Reliability School

http://www.highreliabilityschools.co.uk/  

Reynolds D (1998) ‘Improving Schools: The High Reliability School’, in Topic, Vol.20, pp.1-4

Introduction

School improvement programmes have tried to make schools relatively better, without aiming to make them absolutely effective. All existing school effectiveness research only aims to describe schools that are relatively better than others, not those that are absolutely effective.

The High Reliability Schools Project (HRS) aims to make schools not just relatively better but absolutely good: it aims to systematically eradicate failure by ensuring that all children acquire what only a proportion possess currently. It is based upon insights into the characteristics of High Reliability Organisations (HRO’s), like air traffic controllers, that are not allowed to fail. It is about no fault, right-first-time schooling. At the moment, it is being piloted in secondary schools and from school year 1998-9, it is intended to pilot a primary school version.

What has led to something as radically different as this HRS programme?

Firstly, it is clear that there are global economic pressures which will confine the old industrial economies to pauper status if they cannot generate greater levels of skilled person power. Thailand will exceed Britain in its total Gross National Product within fifteen years on current projections, and many other Asian and Pacific Rim societies appear to have the industrial delivery mechanisms to rapidly advance in prosperity.

Britain used to make its living by developing original, creative and valid ideas and then working on them inefficiently. The information revolution means that these original ideas are now in other countries within a millisecond. There is, simply, no future in a society having originality without reliability and efficiency, and no future in a society having the uneducated trailing edge of the size that is evident in Britain.

Secondly, much of what has passed for ‘school improvement’ or ‘school development’ in Britain and in America has simply increased the range between the ‘leading edge’ of schools and teachers, and the ‘trailing edge’. Pushing up the ceiling of competent practice is something we all enjoy - helping up the floor is less popular. The result has been a more varied and heterogeneous educational system, and of course a more challenging one, than before.

Thirdly, the knowledge base now exists to insist that all schools and practitioners possess it, reliably and without fault. From the academic world, we ‘know’ that some practices actually work, yet this knowledge is not reliably spread within the educational system. However good our ideas about education, we know that the lack of reliability in how they are taken up restricts their validity - that schools’ unreliability puts a ceiling on their validity and on their effectiveness.

Fourthly, it is time that we looked at new areas of knowledge in the search for greater effectiveness. There have been useful insights for education in the thinking and practice of the radical management theorists - how interesting it would be if these insights were from industrial concerns that are not allowed to fail. There have been useful insights from other countries - why not model our practice upon those countries that appear to have virtually eradicated failure to acquire basic skills, like Taiwan?

And lastly, excellent educational practice exists in the majority of British schools, but the problem is that it is not reliably spread. The recent evidence in school effectiveness is that the variation within schools is much greater than the variation between them in their quality, school against school. This means that all schools have relatively some practice that is better than others - some schools will also possess practice that is absolutely good across all schools. And some schools will possess practice that is simply world class. The problem is that the good practice is not identified and not spread universally.

Highly Reliable Industrial Organisations

The HRS project aims to build on our knowledge of what Highly Reliable Organisations (HRO’s) do when they are not allowed to fail, and that on educational evaluation, school effectiveness and school improvement, to create a distinctly new type of educational organisation that will aim to systematically eradicate educational failure.

The characteristics of these HROs are as follows:

• they have a limited range of goals upon which total success is insisted. As an example, the air traffic controller’s job is to land the aeroplane, not to socially relate to the pilot;

• they recruit proactively and train extensively, both on a pre-service and in-service basis;

• they have formalised, logical decision making based upon Standard Operating Procedures;

• they have initiatives which identify flaws and which generate changes - an example of these are the simulations which test human and physical components within the nuclear power industry;

• they pay considerable attention to the evaluation of their performance;

• they are alert to lapses : they take their stand on detail since they are concerned that any minor error may cascade into major system failure;

• they are highly co-ordinated and interdependent;

• they are, crucially, data rich organisations which are continuously monitoring their functioning in order to improve the quality of their decision making.

HROs exist when there is a public perception that failure to do something successfully - like land an aeroplane or operate a nuclear facility - would generate costs that are too great for the wider society to bear. Such a belief seems to be springing up regarding schooling in Britain currently - indeed, one suspects that every few weeks there is the equivalent of the cost of a Jumbo airliner crash of completely avoidable educational failure.

The Mechanics of the HRS

We have now, in close association with Professor Sam Stringfield of Johns Hopkins’ University in the United States, developed a programme to model over twenty schools on highly reliable organisations from other fields outside education. Our programme consists of the following:

1. All schools have joined a system that generates very high quality data upon student achievement, the ALIS (A’level Information System) and YELLIS (Year Eleven Information System) schemes pioneered by Fitzgibbon and colleagues at the University of Durham.

This data feeds back to schools their relative performance on their different public examination subjects, and relates directly to their effectiveness of their Departments.

2. All schools are testing their intake of new pupils as they arrive from junior school. The testing will be repeated at the beginning of each school year, for the existing pupils plus for the new intake. Ultimately all pupils will be tested annually.

This data will reveal those pupils who have unrealised potential, plus also provide a ‘gain score’ for each year that will be a baseline.

3. The schools are being brought the best knowledge available as their standard operating practices.

Schools make available two of their five in-service days each year for HRS activities. One day will be for a formal knowledge input of school/ effectiveness/school improvement knowledge. The other day will be for an input of teacher effectiveness knowledge, plus in both days some skilling of whole school staffs. Both days are orientated around background pre-reading, formal presentations and more group related activities.

4. Schools are to adopt up to four goals to be their ‘HRS’ goals. Two project wide goals will be academic achievement (e.g. percentage with 5+ A-C GCSE’s, staying on rate, percentage with 5+ A-G GCSE’s, plus GNVQ outcomes as appropriate) and the unauthorised absence rate.

Up to two other goals, which must permit of measurement, will also be chosen by each school that reflect school needs, priorities, developmental status etc.

Schools are to generate two to four (Final) targets for the goals to be attained in five years with goals and targets (Intermediate) also for achievement in three years. These will be very ambitious goals as befits an ambitious project, but should also take account of what schools differing ‘start points’ may be. The school targets should therefore represent a move towards greater effectiveness by comparison with the start point.

Schools will then forward (from their intake) and backward (from GCSEs) map the path necessary for a student to obtain 5+ A-Cs. Progress along these maps will be closely monitored, and the maps themselves revised annually as schools gather actual testing and process data.

5. Schools are to develop new mechanisms to ensure the progress of the HRS year towards the goals, plus pay attention to the whole school also. In particular, the necessity of mechanisms to prevent any ‘trailing edge’ of low achieving/disaffected pupils is to be addressed. These could vary according to the social context of the schools, in accordance with the professional judgement of teachers in each school, built upon the objective testing. Focus groups of past pupils, plus their parents, will be utilised. Continuous collection of portfolios across subjects will be used. Questionnaires to pupils coming into school (and their parents) will also be useful. Activities with primary feeder schools might also be tried.

It is accepted that these mechanisms would vary by school, within the overall philosophy agreed by all project schools.

6. There will be a focus upon improving Departmental effectiveness. Once during the first year and twice a year thereafter, each Department will examine the academic products of all HRS students for a brief (two week) period. The purpose will be to determine the extent to which all students are progressing. To the extent to which significant numbers of students are not making adequate progress, the Department, HRS team, and administration will make suggestions for changes in those students’ academic programs.

In this benchmarking against the good Departments, the project will be distinctive in that:

(i) the focus will be on the students’ regular work plus observation of classrooms and teaching in different Departments;

(ii) the psychological processes involved in these various difficult issues will be given very careful consideration.

The overall theme of the programme is as follows:

Year One : schools receive the most valuable knowledge from research about effective practices plus develop ‘data rich’ environments that will give fine grained analyses of where individual pupils are and of where individual Departments are.

The Departments begin to be organised around quality issues.

The schools begin to develop mechanisms to eradicate failure.

Year Two : schools begin to focus upon, and learn from, their own best practice identified in the data on their Departments.

More data, on more years of pupils, becomes available.

The in-service activities from outside move more to the ‘skilling’ of the schools to generate their own knowledge.

Year Three : schools begin to learn from best practice outside themselves in other project schools and in other schools not in the project.

We believe that the results will be dramatically improved pupil achievements and dramatically improved school quality.

Conclusions

The term ‘Highly Reliable School’ and the use of industrial models of course has a ring to it that will cause concern for many. Education for many practitioners of our generation has been mostly about transmitting values, not skills, and practitioners have been reluctant to take their stand on the detail implied in the HRS model, preferring instead a broad brush approach.

The wider society wants defined outcomes from schools in the 1990s and the new century though. Children experience their education through detail, not the broad brush of school improvement programmes and development planning. If the educational system cannot provide education for defined skill outcomes for a very high proportion of children, generated by educational processes that are right in their detail, we believe that the political system will continue to wreak its own particular kind of havoc with our schools.

The Highly Reliable School aims, simply, to transform education by the generation of schools which can ‘think’ based on high quality performance data and which can ‘act’ based upon a knowledge of what constitutes their own and the world’s best practice.

FASES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA QUE CONDUCEN AL INFORME PSICOPEDAGÓGICO

La evaluación psicopedagógica se plantea normalmente, después de que los profesores, los padres, peditras, neurólogos, ... etc, detecten una conductas o situaciones,  que no se han podio resolver a través de los procedimientos y canales normales de intervención,  con los recursos ordinarios de los que disponen a su alcance y cuando se requiere una opinión técnica fundamentada para tomar alguna decisión que afecta al futuro escolar del alumno, lo mejor es acudir a un profesional para que realice una valoración correcta del alumno.

1. Detección del caso por el profesorado
2. Adopción de medidas ordinarias por parte del profesorado
3. Derivación del caso al psicopedagogo
4. Recogida inicial de información
5. Formulación de hipótesis y recogida de información adicional
6. Redacción del informe psicopedagógico
7. Intervención

Previa a la evaluación, debe existir una formulación de la demanda, en los términos que en cada caso se establezcan, y el proceso concluye en la redacción de un informe y unas orientaciones de intervención en función del caso concreto.   Una vez derivado el caso, comienza el proceso de evaluación psicopedagógica propiamente dicha. 

Fase I: Definición del problema. Recogida inicial de información. En esta fase recogeremos la siguiente tipo de información:
 1.- Datos personales:
- Fecha de nacimiento y edad
- Dirección, teléfono, localidad y provincia
 2.- Datos familiares
- Nombre del padre, edad y ocupación
- Nombre de la madre, edad y ocupación
- Nombre de los hermanos/as, edad, estudios y ocupación
Estos datos pueden presentarse, alternativamente, dentro de la valoración del Contexto familiar
3.- Datos de la evaluación:
- Indicación de la persona o cargo que demandó la evaluación
- Motivo, problema o dificultad por el cual se planteó la demanda de evaluación
- Lugar, fecha e identificación del profesional que realiza el informe.
4.- Datos sobre el desarrollo evolutivo:
- Nacimiento y primera infancia
- Hábitos previos de alimentación e higiene
- Relaciones con iguales y adultos
- Problemas de salud
- Otras circunstancias significativas
5.- Datos de la historia familiar:
- Tipo educación recibida
- Relaciones familiares previas
- Cambios de domicilio
- Otras circunstancias significativas.
6.- Datos de la historia escolar:
- Titulación que posee, cursos superados..
- Inicio de la escolaridad; Cursos repetidos; Cambios de centro
- Historia de éxitos y fracasos
- Medidas educativas previas
- Actitudes ante la escuela
- Relaciones con profesores
- Relaciones con compañeros
- Otras circunstancias significativas
Fase II: Evaluación psicopedagógica. Recogida sistemática de información.

1.- Contexto escolar:
(Ambiente fisico del aula; Organización y horarios; Clima social e interacción en el aula; Tareas y actividades más usuales; Forma de presentar las tareas; Tipos de agrupamiento habituales; Materiales de apoyo más comunes; Tipos de ayuda proporcionados; Tipos de refuerzo utilizados; Técnicas didácticas más frecuentes; Situaciones e instrumentos de evaluación; Otras circunstancias significativas)
2.- Contexto socio-familiar (Relaciones familiares; Relaciones actuales con el entorno social; Expectativas y apoyo parental; Relaciones actuales entre la familia y el centro; Otras circunstancias socio-familiares significativas
3.- Características personales:
- Evaluación de aspectos psicopedagógicos (Aptitudes intelectuales y procesos cognitivos; Aptitudes y habilidades del lenguaje; Variables neurológicas; Aptitudes y habilidades motrices y psicomotrices; Estrategias de aprendizaje; Variables afectivo-motivacionales; Habilidades de competencia social; Intereses o preferencias).
- Evaluación del estilo de aprendizaje: (Modo de enfrentarse a los procesos de enseñanza-aprendizaje; Modo de enfrentarse a las tareas y estrategias para realizarlas; Respuesta ante los diferentes sistemas de agrupamiento; Modo de enfrentarse a los materiales; Modo de responder a los apoyos facilitados; Grado y tipo de motivación; Modalidad sensorial preferida [para acceder al conocimiento y para dar cuenta de lo aprendido]).

- Evaluación de la competencia curricular: Se describirán los contenidos aprendidos, el grado y tipo de ayudas necesarias y la participación en las actividades propuestas.
Fase III: Conclusiones
1.- Capacidades cognitivas:
- Valoración de los procesos cognitivos básicos (comprensión y expresión oral y escrita, razonamiento...) tanto desde el punto de vista de procesos como de productos.
- Estrategias de resolución de problemas, planificación en la realización de tareas...
2.- Capacidades motrices: Flexibilidad motriz; Equilibrio estático y dinámico; Cualidades de los movimientos intencionales (intensidad, coordinación, duración... )
3.- Capacidades de equilibrio personal: Autoconcepto, autoestima, control de la ansiedad...
4.- Capacidades de relación interpersonal y de participación e inserción social: En el centro; En el entorno social y familiar.
Fase IV. Orientaciones. Propuestas de intervención
1.- Necesidades educativas especiales que deben atenderse: Se especificarán las necesidades educativas que presenta el alumno, en su caso, ya que de ellas surgirán las recomendaciones específicas. Si dichas necesidades fueran numerosas, convendrá especificar aquellas que resultan prioritarias.
2.- Líneas generales de intervención: Aspectos cognitivos y lingüísticos; Aspectos emocionales y afectivos; Relaciones sociales (en el ámbito familiar, escolar y/o social).
3.-  Intervención pedagógica: Orientaciones sobre la propuesta curricular.
4.- Desarrollo de programas específicos: Programas de refuerzo educativo y apoyo; Adaptaciones curriculares individualizadas; Programas de Garantía Social; Programas de Diversificación Curricular; En este epígrafe podrá concretarse algo más las medidas propuestas.
5.- Otras orientaciones y consideraciones: Caben muchas sugerencias para este epígrafe. Quizá la más relevante sea la posible derivación hacia otros servicios especializados: Salud mental, servicios sociales, exploración médica, etc...
Fase V. Seguimiento
En esta fase se concretaría el plan de seguimiento: calendario de revisión de las intervenciones, compromisos de los participantes, etc.

Feliz inicio de curso a todos los maestros, orientadores, logopedas....!!!

http://www.youtube.com/watch?v=Fy7BMZS0T3A&feature=related

Síndrome de Poland

"Se conoce como síndrome de Poland la combinación de la ausencia parcial o total del músculo pectoral mayor con una anomalía de la mano homolateral."

Se individualizó esta entidad a partir de la descripción que hizo Alfred Poland de las características patológicas que observó en una disección anatómica. Se considera que este síndrome aparece en uno de cada 20-30.000 recién nacidos y es la única malformación de aparición exclusivamente unilateral.

Si bien la sindactilia parece ser la anomalía más característica de la mano, a medida que han ido apareciendo nuevos casos se ha constatado la existencia de otras malformaciones e incluso se han descrito casos sin sindactilia. Esto ha dado lugar a la aparición de varias propuestas de clasificación, de acuerdo siempre con la anomalía presente en la mano.

El estudio de diferentes casos de síndrome de Poland nos ha dado la oportunidad de constatar algunas de sus características y también nos ha permitido agrupar nuestros casos en una clasificación basada en las características anatómicas de las manos observadas, pero que da también una orientación sobre la gravedad y pronóstico de los casos.

 

http://www.antiaginggroupbarcelona.com/clinicas/sindrome-de-poland/

Síndrome de Poland y Alteración de la Migración Neuronal: Reporte de un Caso y Revisión de la Literatura

 http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0370-41062009000500007&script=sci_arttext

Helen Fisher human personality types

Helen E. Fisher, biological anthropologist, is a Research Professor in the Department of Anthropology at Rutgers University. She has written five books on the evolution and future of human sexuality, monogamy, adultery and divorce, gender differences in the brain, the chemistry of romantic love, and most recently, human personality types and why we fall in love with one person rather than another.

Fisher sostiene que los humanos han desarrollado tres sistemas cerebrales fundamentales para el apareamiento y la reproducción:

·         La lujuria, el deseo sexual o líbido.

·         Romántica atracción-amor romántico.

·         Profundos sentimientos de apego de la unión con un socio a largo plazo.

"El amor puede comenzar con cualquiera de estos tres sentimientos", dijo Fisher mantiene. "Algunas personas tienen la primera relación sexual y luego se enamoran. Algunos la cabeza caída sobre los talones en el amor, y luego meterse en la cama. Algunos se sienten profundamente apegados a alguien que han conocido durante meses o años, y luego, las circunstancias cambian, se enamoran y tienen relaciones sexuales, pero el impulso sexual se desarrolló para animarle a buscar una serie de asociados. "El amor romántico se desarrolló para que pueda enfocar su energía de apareamiento en una sola vez, y el apego evolucionó para permitir que usted se sienta una profunda unión con esta persona el tiempo suficiente para criar a sus bebés como un equipo ".

Sin embargo, estos sistemas cerebrales puede ser complicados. Tener relaciones sexuales, dice Fisher, puede provocar el aumento de la dopamina en el cerebro y te empuje por encima del umbral hacia el enamoramiento. Y con el orgasmo, experimenta una oleada de oxitocina y vasopresina, que le da los sentimientos de apego. "El sexo casual no es siempre por casualidad "los informes de Fisher", nos dice que puede desencadenar una serie de sentimientos muy fuertes." De hecho, Fisher cree que los hombres y las mujeres suelen participar en "conectar" para desencadenar inconscientemente, estos sentimientos de romance y apego ocultos en su interior que necesitan.

¿Qué sucede cuando te enamoras? 

Fisher dice que comienza cuando alguien tiene un "significado especial". "El mundo tiene un nuevo centro", dice Fisher, "entonces usted se centra en él o ella. Usted amado coche es diferente de cualquier otro coche en el estacionamiento, por ejemplo. La gente puede enumerar lo que no gusta de su novia, pero que barren estas cosas a un lado y centrarse en lo que adoro. Intensa energía, euforia, cambios de humor, la dependencia emocional, la ansiedad de separación, la posesividad, un corazón latía con fuerza y ​​deseo, son fundamentales para esta locura. Pero lo más importante es el pensamiento obsesivo. "Como dice Fisher," Alguien está acampando en la cabeza. "

Fisher y sus colegas han puesto 49 personas en un escáner cerebral (fMRI) para estudiar los circuitos cerebrales del amor romántico: 17 acababa de caer perdidamente enamorado, 15 acababa de ser objeto de dumping, 17 informaron de que estaban todavía en el amor después de un promedio de 21 años de matrimonio. Una de sus ideas centrales es que el amor romántico es una unidad más fuerte que el deseo sexual. Como ella dice, "Después de todo, si causalmente pedirle a alguien que vaya a la cama con usted y se niegan, no caer en una depresión o suicidio u homicidio, pero todo el mundo las personas sufren terriblemente por el rechazo en el amor. "

Fisher también sostiene que la adopción de la serotonina que mejora los antidepresivos (ISRS) pueden potencialmente amortiguar los sentimientos de amor romántico y el apego, así como el impulso sexual.

Fisher ha estudiado el matrimonio y el divorcio en 58 sociedades, el adulterio en 42 culturas, los patrones de la monogamia y la deserción en las aves y los mamíferos, y las diferencias de género en el cerebro y el comportamiento. En su más reciente trabajo, que informa sobre cuatro tipos de personalidad de base biológica y el uso de los datos de 28.000 personas recogidas en el sitio de citas Chemistry.com, explora lo que eres y por qué está químicamente elaborado para algunos tipos más que a otros.

Siguiendo los estudios de la doctora Fisher y otros investigadores, en las relaciones personales a corto (RPCP) y a largo plazo (RPLP),  mis compañeros de investigación y yo, llegamos a diversas conclusiones, pero la gran mayoría coincidíamos en que las relaciones a corto plazo, pueden ocasionar síntomas de depresión, inseguridad, vacío y soledad en la persona, en un largo período de relaciones esporádicas, en cambio, se observaba el efecto contrario en el grupo de personas que se implicaban en las relaciones a la largo plazo, mostraban más estabilidad, se potenciaba su autoestima, su seguridad, aumentaba su positividad ante la vida y los retos que se les presentaban eran superables con total estabilidad y funcionalidad, tanto a nivel profesional como a nivel personal, eran personas exitosas.

Artículos de la doctora Helen Fisher:

http://www.helenfisher.com/articles.html

http://www.helloquizzy.com/tests/helen-fisher-personality-type-test

La enfermedad de Huntington

 

La enfermedad de Huntington, o corea de Huntington, es una rara enfermedad neurológica degenerativa de origen hereditario. Recibe este nombre por haber sido descrita en 1872 por el médico George Huntington.

Se produce por una degeneración de las neuronas que causa movimientos incontrolados, pérdida de facultades intelectuales y alteraciones emocionales. Concretamente se encuentran afectadas las células de los ganglios basales, estructuras profundas del cerebro que tienen muchas funciones importantes como la coordinación del movimiento. También está afectada la superficie exterior del cerebro, o corteza, que controla el pensamiento, la percepción y la memoria.

La mayor parte de las personas desarrollan la enfermedad de Huntington durante la vida adulta, es decir, en las décadas de los treinta y los cuarenta años. Los síntomas iniciales pueden incluir irritabilidad, depresión, movimientos involuntarios pequeños, mala coordinación y dificultad a la hora de aprender nueva información o tomar decisiones. Mucha gente desarrolla movimientos espasmódicos involuntarios o pequeñas contracciones musculares (fasciculaciones), síntomas conocidos como corea. Los pacientes con esta enfermedad también muestran bradicinesia que es una sutil lentitud para el inicio de los movimientos voluntarios. A medida que la enfermedad va progresando, los síntomas se hacen más evidentes. Gradualmente los pacientes suelen presentar problemas para caminar, hablar y tragar alimentos, lo que conlleva pérdida de peso. En estos casos los pacientes suelen vivir alrededor de 15-20 años.

Un 10% de las personas desarrollan síntomas antes de los 20 años de edad. Estas personas también presentan problemas de movimiento y cambios mentales y emocionales. Otros síntomas incluyen movimientos lentos, torpeza, rigidez, dificultad para hablar y babeo. En este tipo de pacientes la enfermedad tiende a progresar más rápidamente que la forma adulta, los individuos afectados suelen vivir 10 a 15 años a partir del momento en el que los síntomas aparecen.

No existe cura para la enfermedad de Huntington. El objetivo del tratamiento es reducir el curso de la enfermedad y ayudar a la persona a valerse por sí misma el mayor tiempo posible, así como tratar de paliar los síntomas más graves. Los medicamentos varían según los síntomas. Se suelen utilizar bloqueadores de dopamina, que parecen ayudar a reducir los movimientos anormales. Otros medicamentos como haloperidol, tetrabenazina y amantidina se usan para intentar controlar los movimientos adicionales.

La mayoría de las personas afectadas de Huntington no mueren como consecuencia de esta enfermedad, sino debido a problemas de salud derivados de la debilidad corporal que produce, sobre todo por atragantamiento, infecciones y fallo cardíaco.

Zona del cerebro afectada por la enfermedad de Huntington (cerebro caudado y putamen).

¿Qué genes están relacionados con la Enfermedad de Huntington?

La causa de esta enfermedad es la mutación del gen HTT que codifica una proteína llamada huntingtina. Esta mutación provoca que se produzca una forma alterada de la proteína, lo que conlleva la muerte de las neuronas en algunas partes del cerebro.

La mutación consiste en la repetición anormal de un segmento de DNA conocido como trinucleótido CAG. Normalmente, el segmento CAG se repite de 10 a 35 veces dentro del gen. En las personas con la enfermedad se repite de 36 a más de 120 veces. Las personas con 36 a 40 repeticiones de CAG pueden o no desarrollar los signos y síntomas de la enfermedad, mientras que las personas con más de 40 repeticiones casi siempre la desarrollan.

¿Cómo de frecuente es la Enfermedad de Huntington?

Esta enfermedad afecta aproximadamente a uno de cada 10.000 habitantes en la mayoría de los países europeos. En España, por ejemplo, unas 4.000 personas tienen la enfermedad de Huntington. Este trastorno parece ser menos común en otras poblaciones como japoneses, chinos o africanos.

¿Cómo se hereda la Enfermedad de Huntington?

Está enfermedad sigue un patrón de herencia autosómico dominante, es decir, que una copia del gen alterado para causar la enfermedad. Las personas afectadas normalmente heredan el gen defectuoso solamente un progenitor afectado y la enfermedad suele estar presente en todas las generaciones de una familia. En casos raros, un individuo que presenta la enfermedad puede no tener un progenitor afectado. La enfermedad pueden heredarla y desarrollarla por igual hombres y mujeres.

Al transmitir de generación en generación el gen HTT alterado, el número de repeticiones del trinucleótido CAG suele aumentar. Un desarrollo más temprano de la enfermedad, como en las personas que presentan síntomas antes de los 20 años de edad, suele estar asociado a un número elevado de repeticiones.

Enlaces a información útil sobre la Enfermedad de Huntington

-Asociaciones autonómicas españolas listadas por la Asociación de Corea de Huntington Española.

http://www.huntington.es/asociaciones-autonomicas-enfermedad-de-huntington.html

-Centros especializados en la enfermedad listados por la Asociación de Corea de Huntington Española.

http://www.e-huntington.org/centros.html

-ACHE. Asociación de corea de Huntington española

http://www.e-huntington.org/

-Asociación internacional de la enfermedad de Huntington

http://www.huntington-assoc.com/ 
- Un vídeo interesante:

https://www.youtube.com/watch?v=cJvAriFhQYs

 - Asociaciones en las que les pueden informar sobre esta enfermedad:

http://www.e-huntington.es/

Artículo realizado por:

Carlos Esteban  y Javier García Planells

Efecto Miguel Ángel

Hace unos días... un profesional en la materia de la psicología, me habló del "efecto Miguel Ángel" y me llamó la atención, mi compañero de profesión y amigo se ha puesto en marcha con su propio blog, así que... mientras él ultima su intervención, ahí os dejo una avanzadilla de lo que supone, un proceso de interdependencia mediante el cual los dos miembros de una pareja, se "esculpen" uno al otro, en la dirección de sus respectivos, Yo ideales. Interesante...

https://satelitesociologico.wordpress.com/2009/06/17/el-efecto-miquel-angel/

Los niños con déficit visual pueden estudiar música

La implementación de la musicografía Braille, o sea, la lectura y escritura de pentagramas con el mismo sistema que publicó por primera vez, en 1829, Louis Braille será generalizada a todas las escuelas del mundo dedicadas a la educación especial para niños ciegos y de baja visión.

 

Muchos investigadores nos transmiten sus experiencias, en las que nos indican que es posible estimular el desarrollo y uso de las estructuras espaciales de aprendices a niños ciegos, a través del uso de la interacción con mundos virtuales provistos de interfaces de audio. La mayoría de estos estudios son de carácter inicial con mayor énfasis en el desarrollo de aplicaciones mediante ordenadores en el diseño de software centrado en el aprendiz ciego, con pruebas permanentes de funcionalidad, que permitan modelar entornos virtuales que se ajusten a las necesidades, intereses y modelos mentales de estos niños. Pero la mayoría de las aplicaciones constituyen un software cerrado, con escaso espacio para que el profesor, padre o el mismo aprendiz ciego pueda modificar su estructura y funcionalidad, de manera que el control, la complejidad, versatilidad y flexibilidad sean determinadas por el usuario final y no por el diseño del software.

 

Lumbreras y Sánchez (1999) desarrollaron tempranamente una aplicación que permite que niños ciegos naveguen e interactúen en un mundo virtual, basado en una modelación del software Doom, con interfaces de sonido especializado. En este estudio piloto, los investigadores lograron probar la potencia del uso exclusivo de audio para representar estructuras espaciales básicas conformadas por un pasillo principal y un par pasillos secundarios. La navegación a través de mundos virtuales de sonido generó modelos mentales de representación espacial muy cercanos a la estructura embebida en el software. Un grupo de 7 aprendices de 8 a 11 años que experimentaron con este software durante dos meses lograron hacer representaciones concretas del espacio navegado y los objetos y entidades en éste, utilizando piezas de lego. Con ello, los autores concluyeron en la posibilidad de utilizar sonido especializado para estimular en niños ciegos la construcción mental de espacios navegados en un mundo virtual interactivo. Al mismo tiempo, los autores evaluaron el uso de “input-output interface”, concluyendo con los dispositivos como el teclado y “joysticks” inalámbricos que se ajustan a los requerimientos del niño ciego, así como el uso de parlantes externos en lugar de audífonos.

 

En el vídeo podrán observar, como un grupo de niños con déficit visual del centro de recursos educativos de Sevilla de la fundación Once, nos cuentan sus vivencias desde su propia experiencia, en el centro residen y estudian niños de todas las comunidades autonómicas,..... espero q disfrutéis de él.

http://www.youtube.com/watch?v=so0TiKy8-FM

En el siguiente vídeo se puede seguir la historia de Louis Braille en algunos idiomas.

http://www.youtube.com/watch?v=kNI-tpw68GQ&feature=related (portugués)

http://www.youtube.com/watch?v=eBvS78ONlso&feature=related  (alemán)

El sistema Braille es el principal medio de comunicación de una persona con discapacidad visual profunda, inventado en el siglo XIX, está basado en un símbolo formado por 6 puntos: aquellos que estén en relieve representan una letra o signo de la escritura en caracteres visuales. El tamaño y distribución de los 6 puntos forman el llamado Signo Generador. Las terminaciones nerviosas de la yema del dedo captan este tamaño. Este signo sólo permite 64 combinaciones de puntos.

Discapnet ha elaborado una guía en formato XML sobre la comunicación mediante Braille, a continuaciónn tienen el enlace a ella: Guía Braille

"Get Happy" del psicólogo Michael Fordyce, dedicado a la investigación sobre" la felicidad"

“Definir el concepto de felicidad es tarea ardua. Seguramente sea una de las definiciones más controvertidas y complicadas. El ser humano ha tendido siempre a perseguir la felicidad como una meta o un fin, como un estado de bienestar ideal y permanente al que llegar, sin embargo, parece ser que la felicidad se compone de pequeños momentos, de detalles vividos en el día a día, y quizá su principal característica sea la futilidad, su capacidad de aparecer y desaparecer de forma constante a lo largo de nuestras vidas.

Otra de las controversias en torno a este tema es dónde buscar la felicidad, si en acontecimientos externos y materiales o en nuestro interior, en nuestras propias disposiciones internas. Aún hoy es difícil responder a esta cuestión. Por esta razón, y desde un punto de vista psicológico, el estudio del bienestar subjetivo parece preferible al abordaje de la felicidad.

La felicidad, concepto con profundos significados , incluye alegría, pero también otras muchas emociones, algunas de las cuales no son necesariamente positivas (compromiso, lucha, reto, incluso dolor).

Es la motivación, la actividad dirigida a algo, el deseo de ello, su búsqueda, y no el logro o la satisfacción de los deseos, lo que produce en las personas sentimientos positivos más profundos.”

No hay deber que descuidemos tanto como el deber de ser felices.
Stevenson, Robert Louis 

La falta de las cosas que el hombre desea es un elemento indispensable de la felicidad.
Russell, Bertrand   

Buscamos la felicidad, pero sin saber dónde, como los borrachos buscan su casa, sabiendo que tienen una.

Voltaire, François Marie Arouet  

La felicidad no es un ideal de la razón, sino de la imaginación.

Kant, Inmanuel  

  

Los hombres olvidan siempre que la felicidad humana es una disposición de la mente y no una condición de las circunstancias.

Locke, John      

FUENTES

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-Myers, D.G. (1992) The pursuit of happiness. Avon Books, New York

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En castellano...

-Argyle,M.(1987) La psicología de la felicidad.Alianza Editorial, Madrid 1992

-Avia, M. y Vázquez, C. (1998) Optimismo inteligente. Alianza Editorial, Madrid

-Fernández-Daza, C. (1994) Máximas para una vida feliz.Epicuro y textos escogidos en defensa del ideal epicúreo. Temas de hoy, Madrid

-Klein, S. (2002) La fórmula de la felicidad. Urano, Barcelona 2004

-Lelord, F. (2001) El viaje de Héctor o el secreto de la felicidad. Salamandra, Barcelona 2003

-Russell, B. (1930) La conquista de la felicidad. Espasa Calpe, Madrid 1978 (también DeBolsillo, Madrid 2003)

-Savater, F. (1994) El contenido de la felicidad. Santillana, Madrid

-Seligman, M.E.P. (2002) La auténtica felicidad. Ediciones B, Barcelona 2003

Enlaces

Documentos felicidad La Fundación Humanista está desarrollando un proyecto de traducción al castellano de artículos científicos sobre la felicidad. Gracias a ellos la comunidad de habla hispana puede acceder a una enorme cantidad de artículos y documentos sobre el tema. Ya hay muchos on-line, ¡no los desaproveches!

Get Happy Esta es la página web del psicólogo Michael Fordyce, que lleva décadas (desde los años 70) dedicado a la investigación sobre la felicidad. En ella puedes descargar de forma gratuita una gran cantidad de artículos, tests, e incluso libros y vídeos de gran interés realizados por este investigador. No dejes de visitarla.

Felicidad propia o ajena Interesante artículo del columnista Miguel Molina sobre la felicidad.

World Database of Happiness Base de datos en la que puedes encontrar una extensa bibliografía de reseñas de libros y artículos sobre felicidad, así como datos cuantitativos y medidas estadísticas sobre ella y su distribución en el mundo.

Journal of Happiness Studies Revista científica que publica artículos de investigación relacionados con la felicidad y el bienestar. Los artículos del último número puedes consultarlos e imprimirlos de forma gratuita.

The Pursuit of Happiness Página web del psicólogo social David Myers sobre la felicidad, en la que puedes encontrar artículos (algunos on-line), enlaces interesantes...

La felicidad, esa eterna búsqueda Artículo de Pilar Portero, publicado en La Revista, suplemento del periódico El Mundo en 1998.