Primer día de clase... uno de los días más importantes de nuestros hijos

Artículo de Sonia Martínez García
Psicóloga y educadora infantil

http://www.solohijos.com/html/articulo.php?idart=30

Es la primera vez que se enfrenta a un lugar desconocido y lleno de extraños. Está angustiado, y nosotros también. En un solo día pasará del confortable hogar que conoce a la perfección, a un mundo totalmente nuevo. En nuestras manos está ayudarle a adaptarse a la nueva situación. Tarde o temprano tenía que llegar así que, ante todo, mucha calma.


Quedan pocos días para el inicio del curso escolar. Será el primer día de clase para nuestro hijo y eso nos llena de dudas: ¿Llorará? ¿Le cuidarán bien? ¿Nos echará de menos? ¿Hacemos bien en llevarle con lo pequeño que es?... Por una parte, pensamos que sería mejor que estuviese en casa y esperar a que crezca un poco más. Pero, por otra, sabemos que en la nueva escuela conocerá a nuevos amigos y amigas, aprenderá mucho y madurará. Aunque... ¿Y si no se adapta?
Nuestro hijo ha crecido en un lugar concreto y con unas personas que conoce a la perfección. Tiene objetos y juguetes a su alrededor que ha explorado e investigado, a pesar de algunas regañinas cuando tocaba algo que no debía. Este es su ambiente y le da la seguridad que necesita.
La escuela es todo lo contrario. Es un lugar desconocido y lleno de extraños. Además, ya no tiene al alcance aquellos objetos que conoce tan bien. Podría decirse que para nuestro hijo es un cambio radical: ha pasado de la seguridad del hogar a la inseguridad que le provoca aquel lugar desconocido. Y, por si fuera poco, él debe quedarse allí mientras nosotros nos marchamos.

Nuestro hijo no puede explicar sus angustias e inseguridades con palabras. Sin embargo, nos da pistas a través de todo aquello que sabe hacer: dormir, comer, llorar…
Es aún muy pequeño para comprender que, aunque le dejemos en la escuela, volveremos a buscarle. Todavía no sabe como funciona el tiempo y por eso necesita que su vida sea pautada, con los menores cambios posibles. Sólo así puede anticipar lo que va a pasar:"ahora toca comer, ahora toca dormir, ahora dan esos dibujos que tanto me gustan..". Y, de repente, todo cambia: "ya no hay dibujos, todos son extraños, ¿quién es esa señora que habla con mis padres?.." Y sobre todo: "¿por qué se marchan mis padres y me dejan aquí?". El miedo a sentirse abandonado, a separarse de nosotros que le ofrecemos seguridad y a que no volvamos a buscarle es lo más duro para nuestro hijo.
Para evitar este cambio tan brusco, sería conveniente que:

Nuestro hijo conociera la escuela antes del primer día. Podríamos llevarles con nosotros el día que visitemos el centro. De este modo, podría pasear por las instalaciones y, si es posible, ver por primera vez la que será su aula. Le explicaremos que, en breve, ese será un lugar donde encontrará muchos amigos con los que jugar y donde aprenderá muchas cosas y lo pasará muy bien.
• El primer día debemos procurar no mostrarnos angustiados. Aunque no lo parezca, nuestro hijo, por pequeño que sea, notará que algo ocurre y se pondrá nervioso. Al despedirnos, es muy importante no hacer caso de los posibles lloros. Si nuestro hijo ve que con un llanto nos puede retener, la conducta se repetirá a diario. Tenemos que despedirnos con naturalidad, diciéndole que después le recogeremos o simplemente demostrando que nos marchamos tranquilos y confiados.



• Los días siguientes debemos mostrar la misma actitud tranquila del primer día. Es importante mantener una estrecha relación con la educadora. Le explicaremos todo aquello que ha cambiado en nuestro hijo, ya sean problemas de sueño, alimentación, conducta, etc., así como nuestras propias dudas y miedos. La maestra nos informará sobre los avances y dificultades de nuestro hijo y le ayudará desde la escuela a que se sienta feliz, en otras palabras: le ayudará a que se adapte.

Por mucho que retrasemos el inicio de la escolarización, no vamos a evitar que nuestro hijo (y nosotros) pase por este momento. El adaptarse a otros lugares y a otras personas es algo que, como seres humanos, tendremos que hacer en repetidas ocasiones durante toda nuestra vida y siempre tendrá que haber una primera vez aunque ésta sea la más dura.
Como padres no somos espectadores pasivos de este cambio tan importante para nuestro hijo. Nos preocupamos por su bienestar y desearíamos hacerle pasar por esta nueva experiencia de forma que no sufra. Ayudarle a acomodarse a la nueva situación es la clave para una buena adaptación.
 

 

La vuelta al Cole!!!!

Se nos presenta un nuevo desafío para la familia: el ingreso o la vuelta al colegio, a la escuela o a la guardería. Todo eso supone más disciplina, cumplimiento de horarios, compra de ropa o de uniformes, de libros, y una infinidad de compromisos que exigen un esfuerzo tanto para los hijos como para los padres. Para muchos de ellos, la entrada en el colegio o la vuelta a las aulas representa un cambio demasiado radical.  Cambios de vida y nuevos horarios para los niños

La vuelta al cole!!!!

Año tras año, la situación se repite y supone un considerable esfuerzo para reajustarla. La adaptación o la readaptación es un proceso, que suele durar aproximadamente una semana, siempre que el ambiente escolar y familiar sea el adecuado. Todo dependerá de la actitud que tengan los educadores y los padres. Ambas partes tendrán que estar preparadas para transmitir a los niños una impresión positiva de lo que representa ir o volver al colegio, y apoyarles en la transición de las vacaciones a las clases. Para afrontar esta tarea, este material podrá ayudar a muchas familias a cargar las pilas y recuperar la ilusión por el inicio de un nuevo año lectivo. Al final, todo se supera, se arregla y se controla, con alguna dosis de paciencia y comprensión.

Las vacaciones permiten que los niños estén más relajados, sin prisas para ir a la cama, ni para madrugar. Por eso, cuando vuelve a sonar el despertador todo cambia. A parte de los horarios, el niño seguramente se enfrentará también a otros cambios: nuevos profesores, nuevas materias, nuevo grupo de compañeros y, algunos, nuevo colegio. En cualquier caso, el ánimo de los padres debe ser esencialmente positivo para su hijo, sobre todo, porque la vuelta al colegio supone volver a las obligaciones: hay que estudiar y hacer deberes. Estos cambios provocan algunas alteraciones en el estado de ánimo de los niños y, aunque al principio, volver al colegio supondrá un gran esfuerzo, con el paso de los días se irá amenizando. Pero, hablando de cambios, el más importante será el que experimentarán los niños que este año irán por primera vez al colegio o a la escuela infantil. Pasarán de estar en casa a compartir el ambiente escolar con otros niños y a estar bajo la responsabilidad de otras personas y sujetos a otras reglas.

Proceso de adaptación de nuestro hijo/a al colegio

Cuando el niño va a la guardería o la escuela por primera vez, normalmente, se aplica un horario de adaptación para que, poco a poco, se vaya acostumbrando a la nueva realidad. Todo dependerá de la disponibilidad de tiempo que tengan los padres y de las normas de la escuela. Aunque algunos padres prefieren dejar al niño cumpliendo su horario íntegro en la guardería desde su primer día, otros consideran que es beneficioso que disponga de unos días para ir ampliando este horario, una hora más cada día por ejemplo, para adaptarse a la nueva realidad. De todos modos, es necesario tener mucha paciencia y comprensión con los niños, y a la vez mostrarles mucho entusiasmo con el desarrollo de su nueva actividad escolar. Para los niños mayores, los "veteranos", la adaptación casi siempre no es un problema. Depende mucho de su carácter. Cada niño reacciona de una forma distinta y en esta situación no se debe hacer comparaciones.

La postura de los padres

Tanto para el ingreso como para la vuelta a la escuela o al colegio, es fundamental que el niño cuente con el apoyo y el ánimo de sus padres. Es necesario que el ambiente familiar sea favorable en casa para que el niño se sienta más seguro y apoyado para adaptarse a su nuevo ritmo de vida. El comportamiento que manifieste tu hijo será variable. Ten en cuenta que ellos reaccionan a los cambios del mismo modo que nosotros, los adultos. Es como cuando vamos a un trabajo por primera vez. Nos ponemos nerviosos, ansiosos, y a los niños se les pasa lo mismo, aunque lo exterioricen y manifiesten de una forma distinta.

Por esta razón, los padres debemos hablar con nuestros hijos acerca de la nueva situación, transmitirles confianza, pedirles su colaboración y su comprensión, y demostrarles lo seguros y tranquilos que estamos de que ellos se vayan al colegio. Es necesario destacarles los cambios positivos y participar con ellos en todo el proceso, es decir, comprar los libros y forrarlos con ellos, ordenar la ropa o el uniforme y acompañarles al colegio, por lo menos, durante la primera semana. En resumen, que los padres hablen con sus hijos de sus capacidades, ilusiones, habilidades y expectativas hacia esta nueva etapa, contribuirá a que los niños se sientan arropados y capacitados para salir adelante ante las dificultades que se les puedan presentar, fomentando así su autoestima.

Cómo puedes ayudar a tu hijo

1. Forra con él los libros e identifícalos con su nombre.

2. Ayuda a tu hijo a eligir el material escolar que desee usar como lápices, cuadernos o ropa (en el caso de que no use uniforme). Es importante que el niño participe con su opinión en las compras.

3. Deja que tu hijo elija la mochila de sus libros y su estuche.

4. Ayuda a tu hijo a que se vaya adaptando al horario escolar un par de semanas antes del inicio de las clases.

5. Ármate de paciencia, sobre todo, durante la primera semana.

Ideas e información para ahorrar en el material, en los libros y en los uniformes del colegio: 

La llegada del nuevo curso escolar puede suponer un auténtico dolor de cabeza por el esfuerzo económico que supone la compra del uniforme, los libros o el material escolar. Pero, si nos lo proponemos y planificamos con tiempo,  podemos ahorrar un dinero en la vuelta al colegio de nuestros hijos. Sólo hace falta seguir unos sencillos consejos:

• Compra con planificación. Crea una lista del material que necesitarás, y no te la saltes. Así evitarás caer en compras compulsivas innecesarias.

• Intenta aprovechar el material escolar de años anteriores. Seguro que en algún cajón hay lápices y rotuladores prácticamente sin estrenar.

• Compara precios siempre, tanto para libros como para uniformes. Las grandes superficies pueden ser más cómodas pero no garantizan encontrar el mejor precio. Revisa las tiendas de tu barrio o busca por Internet.

• Apuesta por Internet en la compra de tu material escolar. Existen papelerías online que ofrecen buenos precios y envío gratuito a domicilio.

• Busca libros de segunda mano en Internet o en el centro al que irán tus hijos, los tienen en préstamo. Los encontrarás a mitad de precio y en buen estado. Cada vez más gente cuida sus libros con la intención de dejarlos al final del curso. Y si dejas los tuyos,  ¡los libros te pueden salir prácticamente gratis!

• Entérate de las becas y ayudas de las distintas administraciones a las que puedes optar. En la AMPA del centro te podrán informar. O si no, acude directamente a los puntos de información de tu Ayuntamiento o Comunidad Autónoma. 

Algunos enlaces de interés

http://www.ahorrahoy.com/como-ahorrar-en-los-libros-del-colegio-de-los-ninos.html

http://www.guiainfantil.com/blog/364/consejos-para-ahorrar-gastos-de-la-vuelta-al-cole.html

http://www.elcorteingles.es/vueltaalcole/?cm_sp=gral-_-carrusel-_-vuelta_al_cole

http://www.carrefour.es/tiendas-carrefour/hipermercados/promociones/libros-texto/

Ahorrar en el material y reciclar lo de otros años:

http://www.youtube.com/watch?v=8ijihuBoZTQ

El primer día de cole:

http://www.youtube.com/watch?v=fKljrg9gIJ8&feature=relmfu

Para sonreir:

Primer día de escuela de Mafalda:

http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=gWH8Z0SrqUE&feature=endscreen

Mafalda en la escuela:

http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&v=-A6s0wdOIQg&NR=1

Invertir en Educación

http://www.youtube.com/watch?v=ydazeXYFpnI&feature=related

Para los TEACHERS  

http://www.youtube.com/watch?v=5J3CXZuBDOM&feature=fvwrel

El Sistema Educativo Finlandés

Los niños finlandeses de hoy estarán el día de mañana entre los profesionales más preparados del mundo. No lo predice ninguna bola de cristal, lo auguran datos objetivos. Desde que la OCDE comenzara en el año 2000 a elaborar su informe PISA, Finlandia ha acaparado los primeros puestos del podio en Europa por su excelente nivel educativo.

Apenas un 8% de los alumnos finlandeses no terminan sus estudios obligatorios (en España uno de cada tres jóvenes dejan sus estudios antes de acabar la enseñanza secundaria). Dispuesto a dar con la clave del éxito finlandés, el psicólogo escolar y entonces director del colegio Claret de Barcelona, Javier Melgarejo, comenzó a estudiar su sistema educativo hace más de una década. Su primera sorpresa fue constatar que a los 4 y 5 años menos de la mitad de los niños finlandeses acuden a guarderías y no empiezan el colegio hasta los 7 años. Dos años después, sus puntuaciones son mejores que el resto de los países estudiados por la OCDE.

Durante los primeros seis años de la primaria los niños tienen en todas o en la mayoría de las asignaturas el mismo maestro, que vela por que ningún alumno quede excluido. Es una manera de fortalecer su estabilidad emocional y su seguridad. Hasta 5º no hay calificaciones numéricas. No se busca fomentar la competencia entre alumnos ni las comparaciones.

La educación gratuita desde preescolar hasta la universidad incluye las clases, el comedor, los libros y hasta el material escolar aunque si alguien lo pierde está obligado a pagárselo. La jornada escolar suele comenzar sobre las 8,30-9 de la mañana hasta las 3 de la tarde, con el paréntesis del almuerzo a las 12-12,30 horas. En total, suman 608 horas lectivas en primaria, frente a las 875 horas de España, con deberes en casa que no son excesivos. ¿Cómo consiguen mejores resultados en menos tiempo?

«El éxito finlandés se debe a que encajan tres estructuras: la familia, la escuela y los recursos socioculturales (bibliotecas, ludotecas, cines...)», explica Melgarejo. Los tres engranajes están ligados y funcionan de forma coordinada. «Los padres tienen la convicción de que son los primeros responsables de la educación de sus hijos, por delante de la escuela» y complementan el esfuerzo que se hace en el colegio.

«En Finlandia el 80% de las familias van a la biblioteca el fin de semana», añade el psicólogo escolar catalán, para quien este estímulo de la lectura en casa resulta fundamental. El sistema social finlandés contribuye con numerosas ayudas oficiales a las familias, que pueden conciliar su trabajo y la atención a sus hijos.

Existe una herencia cultural luterana basada en la responsabilidad que fomenta la disciplina y el esfuerzo, a la que también acompaña una climatología que empuja a encerrarse en casa, pero estos factores también están presentes en otros países vecinos, como Suecia o Dinamarca, que disfrutan de mayor nivel económico y sin embargo figuran varios puestos por debajo en PISA. «No son las variables socioeconómicas las determinantes», subraya Melgarejo.

De maestros, los mejores

La diferencia radica en la elevada calificación académica del profesorado en Finlandia, principalmente en educación primaria. «Los finlandeses consideran que el tesoro de la nación son sus niños y los ponen en manos de los mejores profesionales del país», destaca el exdirector del colegio Claret de Barcelona.

Los mejores docentes se sitúan en los primeros años de enseñanza, donde se aprenden los fundamentos de todos los posteriores aprendizajes. Se considera que hacia los 7 años el alumno se encuentra en la fase más manejable y es cuando realiza algunas de las conexiones mentales fundamentales que le estructurarán toda la vida. Por eso, se considera esencial seleccionar a quien ayudará en este proceso.

Para ser maestro se necesita una calificación de más de un 9 sobre 10 en sus promedios de bachillerato y de reválida y se requiere además una gran dosis de sensibilidad social (se valora su participación en actividades sociales, voluntariado...). Cada universidad escoge después a sus aspirantes a profesores con una entrevista para valorar su capacidad de comunicación y de empatía, un resumen de la lectura de un libro, una explicación de un tema ante una clase, una demostración de aptitudes artísticas, una prueba de matemáticas y otra de aptitudes tecnológicas. «Son las pruebas más duras de todo el país», asegura Melgarejo. Al proceso de selección le sigue una exigente licenciatura y periodos de prácticas.

No es de extrañar que los profesores estén muy bien considerados socialmente en Finlandia. «Es un honor nacional ser maestro de Primaria», aseguró el pasado 25 de septiembre en Madrid Jari Lavonen, director del Departamento de Formación al Profesorado de la Universidad de Helsinki.

Harri Skog, secretario de Estado de Educación de Finlandia desde 2006, resumía en una frase la importancia de este proceso: «La educación es la llave para el desarrollo de un país». Por eso el país nórdico dedica del 11 al 12% de los presupuestos del estado y los ayuntamientos a financiar este modelo de educación. «Es una política inteligente que les está dando fruto», considera Melgarejo, sin las presiones de Corea o Japón, otros países destacados en PISA.

http://www.abc.es/20121008/familia-educacion/abci-consigue-finlandia-numero-educacion-201210011102.html

http://www.youtube.com/watch?v=yRMWcsqnsmY

TDAH

El déficit de atención e hiperactividad  se caracteriza por el desarrollo inadecuado de los niveles de falta de atención, impulsividad e hiperactividad. Es uno de los trastornos neuropsiquiátricos más comunes en adolescentes y niños. 
El TDAH suele ir acompañado de deterioro de la adaptación social y problemas académicos, pero su alta probabilidad de diagnóstico médico hace que disminuyan los problemas adaptativos en las principales tareas de la vida diaria.
Hasta ahora el tratamiento más efectivo es farmacológico con sus desventajas y limitaciones. Se recomienda un tratamiento multimodal en el que se incluyan tratamiento farmacológico, cognitivo-conductual y tratamiento en familia.

http://www.juaneda.es/cuadro-medico-y-profesional/medicos.html?search-name&search-specialty=pedagogia&search-insurance

Improving Schools: The High Reliability School

The High Reliability School

http://www.highreliabilityschools.co.uk/  

Reynolds D (1998) ‘Improving Schools: The High Reliability School’, in Topic, Vol.20, pp.1-4

Introduction

School improvement programmes have tried to make schools relatively better, without aiming to make them absolutely effective. All existing school effectiveness research only aims to describe schools that are relatively better than others, not those that are absolutely effective.

The High Reliability Schools Project (HRS) aims to make schools not just relatively better but absolutely good: it aims to systematically eradicate failure by ensuring that all children acquire what only a proportion possess currently. It is based upon insights into the characteristics of High Reliability Organisations (HRO’s), like air traffic controllers, that are not allowed to fail. It is about no fault, right-first-time schooling. At the moment, it is being piloted in secondary schools and from school year 1998-9, it is intended to pilot a primary school version.

What has led to something as radically different as this HRS programme?

Firstly, it is clear that there are global economic pressures which will confine the old industrial economies to pauper status if they cannot generate greater levels of skilled person power. Thailand will exceed Britain in its total Gross National Product within fifteen years on current projections, and many other Asian and Pacific Rim societies appear to have the industrial delivery mechanisms to rapidly advance in prosperity.

Britain used to make its living by developing original, creative and valid ideas and then working on them inefficiently. The information revolution means that these original ideas are now in other countries within a millisecond. There is, simply, no future in a society having originality without reliability and efficiency, and no future in a society having the uneducated trailing edge of the size that is evident in Britain.

Secondly, much of what has passed for ‘school improvement’ or ‘school development’ in Britain and in America has simply increased the range between the ‘leading edge’ of schools and teachers, and the ‘trailing edge’. Pushing up the ceiling of competent practice is something we all enjoy - helping up the floor is less popular. The result has been a more varied and heterogeneous educational system, and of course a more challenging one, than before.

Thirdly, the knowledge base now exists to insist that all schools and practitioners possess it, reliably and without fault. From the academic world, we ‘know’ that some practices actually work, yet this knowledge is not reliably spread within the educational system. However good our ideas about education, we know that the lack of reliability in how they are taken up restricts their validity - that schools’ unreliability puts a ceiling on their validity and on their effectiveness.

Fourthly, it is time that we looked at new areas of knowledge in the search for greater effectiveness. There have been useful insights for education in the thinking and practice of the radical management theorists - how interesting it would be if these insights were from industrial concerns that are not allowed to fail. There have been useful insights from other countries - why not model our practice upon those countries that appear to have virtually eradicated failure to acquire basic skills, like Taiwan?

And lastly, excellent educational practice exists in the majority of British schools, but the problem is that it is not reliably spread. The recent evidence in school effectiveness is that the variation within schools is much greater than the variation between them in their quality, school against school. This means that all schools have relatively some practice that is better than others - some schools will also possess practice that is absolutely good across all schools. And some schools will possess practice that is simply world class. The problem is that the good practice is not identified and not spread universally.

Highly Reliable Industrial Organisations

The HRS project aims to build on our knowledge of what Highly Reliable Organisations (HRO’s) do when they are not allowed to fail, and that on educational evaluation, school effectiveness and school improvement, to create a distinctly new type of educational organisation that will aim to systematically eradicate educational failure.

The characteristics of these HROs are as follows:

• they have a limited range of goals upon which total success is insisted. As an example, the air traffic controller’s job is to land the aeroplane, not to socially relate to the pilot;

• they recruit proactively and train extensively, both on a pre-service and in-service basis;

• they have formalised, logical decision making based upon Standard Operating Procedures;

• they have initiatives which identify flaws and which generate changes - an example of these are the simulations which test human and physical components within the nuclear power industry;

• they pay considerable attention to the evaluation of their performance;

• they are alert to lapses : they take their stand on detail since they are concerned that any minor error may cascade into major system failure;

• they are highly co-ordinated and interdependent;

• they are, crucially, data rich organisations which are continuously monitoring their functioning in order to improve the quality of their decision making.

HROs exist when there is a public perception that failure to do something successfully - like land an aeroplane or operate a nuclear facility - would generate costs that are too great for the wider society to bear. Such a belief seems to be springing up regarding schooling in Britain currently - indeed, one suspects that every few weeks there is the equivalent of the cost of a Jumbo airliner crash of completely avoidable educational failure.

The Mechanics of the HRS

We have now, in close association with Professor Sam Stringfield of Johns Hopkins’ University in the United States, developed a programme to model over twenty schools on highly reliable organisations from other fields outside education. Our programme consists of the following:

1. All schools have joined a system that generates very high quality data upon student achievement, the ALIS (A’level Information System) and YELLIS (Year Eleven Information System) schemes pioneered by Fitzgibbon and colleagues at the University of Durham.

This data feeds back to schools their relative performance on their different public examination subjects, and relates directly to their effectiveness of their Departments.

2. All schools are testing their intake of new pupils as they arrive from junior school. The testing will be repeated at the beginning of each school year, for the existing pupils plus for the new intake. Ultimately all pupils will be tested annually.

This data will reveal those pupils who have unrealised potential, plus also provide a ‘gain score’ for each year that will be a baseline.

3. The schools are being brought the best knowledge available as their standard operating practices.

Schools make available two of their five in-service days each year for HRS activities. One day will be for a formal knowledge input of school/ effectiveness/school improvement knowledge. The other day will be for an input of teacher effectiveness knowledge, plus in both days some skilling of whole school staffs. Both days are orientated around background pre-reading, formal presentations and more group related activities.

4. Schools are to adopt up to four goals to be their ‘HRS’ goals. Two project wide goals will be academic achievement (e.g. percentage with 5+ A-C GCSE’s, staying on rate, percentage with 5+ A-G GCSE’s, plus GNVQ outcomes as appropriate) and the unauthorised absence rate.

Up to two other goals, which must permit of measurement, will also be chosen by each school that reflect school needs, priorities, developmental status etc.

Schools are to generate two to four (Final) targets for the goals to be attained in five years with goals and targets (Intermediate) also for achievement in three years. These will be very ambitious goals as befits an ambitious project, but should also take account of what schools differing ‘start points’ may be. The school targets should therefore represent a move towards greater effectiveness by comparison with the start point.

Schools will then forward (from their intake) and backward (from GCSEs) map the path necessary for a student to obtain 5+ A-Cs. Progress along these maps will be closely monitored, and the maps themselves revised annually as schools gather actual testing and process data.

5. Schools are to develop new mechanisms to ensure the progress of the HRS year towards the goals, plus pay attention to the whole school also. In particular, the necessity of mechanisms to prevent any ‘trailing edge’ of low achieving/disaffected pupils is to be addressed. These could vary according to the social context of the schools, in accordance with the professional judgement of teachers in each school, built upon the objective testing. Focus groups of past pupils, plus their parents, will be utilised. Continuous collection of portfolios across subjects will be used. Questionnaires to pupils coming into school (and their parents) will also be useful. Activities with primary feeder schools might also be tried.

It is accepted that these mechanisms would vary by school, within the overall philosophy agreed by all project schools.

6. There will be a focus upon improving Departmental effectiveness. Once during the first year and twice a year thereafter, each Department will examine the academic products of all HRS students for a brief (two week) period. The purpose will be to determine the extent to which all students are progressing. To the extent to which significant numbers of students are not making adequate progress, the Department, HRS team, and administration will make suggestions for changes in those students’ academic programs.

In this benchmarking against the good Departments, the project will be distinctive in that:

(i) the focus will be on the students’ regular work plus observation of classrooms and teaching in different Departments;

(ii) the psychological processes involved in these various difficult issues will be given very careful consideration.

The overall theme of the programme is as follows:

Year One : schools receive the most valuable knowledge from research about effective practices plus develop ‘data rich’ environments that will give fine grained analyses of where individual pupils are and of where individual Departments are.

The Departments begin to be organised around quality issues.

The schools begin to develop mechanisms to eradicate failure.

Year Two : schools begin to focus upon, and learn from, their own best practice identified in the data on their Departments.

More data, on more years of pupils, becomes available.

The in-service activities from outside move more to the ‘skilling’ of the schools to generate their own knowledge.

Year Three : schools begin to learn from best practice outside themselves in other project schools and in other schools not in the project.

We believe that the results will be dramatically improved pupil achievements and dramatically improved school quality.

Conclusions

The term ‘Highly Reliable School’ and the use of industrial models of course has a ring to it that will cause concern for many. Education for many practitioners of our generation has been mostly about transmitting values, not skills, and practitioners have been reluctant to take their stand on the detail implied in the HRS model, preferring instead a broad brush approach.

The wider society wants defined outcomes from schools in the 1990s and the new century though. Children experience their education through detail, not the broad brush of school improvement programmes and development planning. If the educational system cannot provide education for defined skill outcomes for a very high proportion of children, generated by educational processes that are right in their detail, we believe that the political system will continue to wreak its own particular kind of havoc with our schools.

The Highly Reliable School aims, simply, to transform education by the generation of schools which can ‘think’ based on high quality performance data and which can ‘act’ based upon a knowledge of what constitutes their own and the world’s best practice.

FASES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA QUE CONDUCEN AL INFORME PSICOPEDAGÓGICO

La evaluación psicopedagógica se plantea normalmente, después de que los profesores, los padres, peditras, neurólogos, ... etc, detecten una conductas o situaciones,  que no se han podio resolver a través de los procedimientos y canales normales de intervención,  con los recursos ordinarios de los que disponen a su alcance y cuando se requiere una opinión técnica fundamentada para tomar alguna decisión que afecta al futuro escolar del alumno, lo mejor es acudir a un profesional para que realice una valoración correcta del alumno.

1. Detección del caso por el profesorado
2. Adopción de medidas ordinarias por parte del profesorado
3. Derivación del caso al psicopedagogo
4. Recogida inicial de información
5. Formulación de hipótesis y recogida de información adicional
6. Redacción del informe psicopedagógico
7. Intervención

Previa a la evaluación, debe existir una formulación de la demanda, en los términos que en cada caso se establezcan, y el proceso concluye en la redacción de un informe y unas orientaciones de intervención en función del caso concreto.   Una vez derivado el caso, comienza el proceso de evaluación psicopedagógica propiamente dicha. 

Fase I: Definición del problema. Recogida inicial de información. En esta fase recogeremos la siguiente tipo de información:
 1.- Datos personales:
- Fecha de nacimiento y edad
- Dirección, teléfono, localidad y provincia
 2.- Datos familiares
- Nombre del padre, edad y ocupación
- Nombre de la madre, edad y ocupación
- Nombre de los hermanos/as, edad, estudios y ocupación
Estos datos pueden presentarse, alternativamente, dentro de la valoración del Contexto familiar
3.- Datos de la evaluación:
- Indicación de la persona o cargo que demandó la evaluación
- Motivo, problema o dificultad por el cual se planteó la demanda de evaluación
- Lugar, fecha e identificación del profesional que realiza el informe.
4.- Datos sobre el desarrollo evolutivo:
- Nacimiento y primera infancia
- Hábitos previos de alimentación e higiene
- Relaciones con iguales y adultos
- Problemas de salud
- Otras circunstancias significativas
5.- Datos de la historia familiar:
- Tipo educación recibida
- Relaciones familiares previas
- Cambios de domicilio
- Otras circunstancias significativas.
6.- Datos de la historia escolar:
- Titulación que posee, cursos superados..
- Inicio de la escolaridad; Cursos repetidos; Cambios de centro
- Historia de éxitos y fracasos
- Medidas educativas previas
- Actitudes ante la escuela
- Relaciones con profesores
- Relaciones con compañeros
- Otras circunstancias significativas
Fase II: Evaluación psicopedagógica. Recogida sistemática de información.

1.- Contexto escolar:
(Ambiente fisico del aula; Organización y horarios; Clima social e interacción en el aula; Tareas y actividades más usuales; Forma de presentar las tareas; Tipos de agrupamiento habituales; Materiales de apoyo más comunes; Tipos de ayuda proporcionados; Tipos de refuerzo utilizados; Técnicas didácticas más frecuentes; Situaciones e instrumentos de evaluación; Otras circunstancias significativas)
2.- Contexto socio-familiar (Relaciones familiares; Relaciones actuales con el entorno social; Expectativas y apoyo parental; Relaciones actuales entre la familia y el centro; Otras circunstancias socio-familiares significativas
3.- Características personales:
- Evaluación de aspectos psicopedagógicos (Aptitudes intelectuales y procesos cognitivos; Aptitudes y habilidades del lenguaje; Variables neurológicas; Aptitudes y habilidades motrices y psicomotrices; Estrategias de aprendizaje; Variables afectivo-motivacionales; Habilidades de competencia social; Intereses o preferencias).
- Evaluación del estilo de aprendizaje: (Modo de enfrentarse a los procesos de enseñanza-aprendizaje; Modo de enfrentarse a las tareas y estrategias para realizarlas; Respuesta ante los diferentes sistemas de agrupamiento; Modo de enfrentarse a los materiales; Modo de responder a los apoyos facilitados; Grado y tipo de motivación; Modalidad sensorial preferida [para acceder al conocimiento y para dar cuenta de lo aprendido]).

- Evaluación de la competencia curricular: Se describirán los contenidos aprendidos, el grado y tipo de ayudas necesarias y la participación en las actividades propuestas.
Fase III: Conclusiones
1.- Capacidades cognitivas:
- Valoración de los procesos cognitivos básicos (comprensión y expresión oral y escrita, razonamiento...) tanto desde el punto de vista de procesos como de productos.
- Estrategias de resolución de problemas, planificación en la realización de tareas...
2.- Capacidades motrices: Flexibilidad motriz; Equilibrio estático y dinámico; Cualidades de los movimientos intencionales (intensidad, coordinación, duración... )
3.- Capacidades de equilibrio personal: Autoconcepto, autoestima, control de la ansiedad...
4.- Capacidades de relación interpersonal y de participación e inserción social: En el centro; En el entorno social y familiar.
Fase IV. Orientaciones. Propuestas de intervención
1.- Necesidades educativas especiales que deben atenderse: Se especificarán las necesidades educativas que presenta el alumno, en su caso, ya que de ellas surgirán las recomendaciones específicas. Si dichas necesidades fueran numerosas, convendrá especificar aquellas que resultan prioritarias.
2.- Líneas generales de intervención: Aspectos cognitivos y lingüísticos; Aspectos emocionales y afectivos; Relaciones sociales (en el ámbito familiar, escolar y/o social).
3.-  Intervención pedagógica: Orientaciones sobre la propuesta curricular.
4.- Desarrollo de programas específicos: Programas de refuerzo educativo y apoyo; Adaptaciones curriculares individualizadas; Programas de Garantía Social; Programas de Diversificación Curricular; En este epígrafe podrá concretarse algo más las medidas propuestas.
5.- Otras orientaciones y consideraciones: Caben muchas sugerencias para este epígrafe. Quizá la más relevante sea la posible derivación hacia otros servicios especializados: Salud mental, servicios sociales, exploración médica, etc...
Fase V. Seguimiento
En esta fase se concretaría el plan de seguimiento: calendario de revisión de las intervenciones, compromisos de los participantes, etc.

Feliz inicio de curso a todos los maestros, orientadores, logopedas....!!!

http://www.youtube.com/watch?v=Fy7BMZS0T3A&feature=related

Síndrome de Poland

"Se conoce como síndrome de Poland la combinación de la ausencia parcial o total del músculo pectoral mayor con una anomalía de la mano homolateral."

Se individualizó esta entidad a partir de la descripción que hizo Alfred Poland de las características patológicas que observó en una disección anatómica. Se considera que este síndrome aparece en uno de cada 20-30.000 recién nacidos y es la única malformación de aparición exclusivamente unilateral.

Si bien la sindactilia parece ser la anomalía más característica de la mano, a medida que han ido apareciendo nuevos casos se ha constatado la existencia de otras malformaciones e incluso se han descrito casos sin sindactilia. Esto ha dado lugar a la aparición de varias propuestas de clasificación, de acuerdo siempre con la anomalía presente en la mano.

El estudio de diferentes casos de síndrome de Poland nos ha dado la oportunidad de constatar algunas de sus características y también nos ha permitido agrupar nuestros casos en una clasificación basada en las características anatómicas de las manos observadas, pero que da también una orientación sobre la gravedad y pronóstico de los casos.

 

http://www.antiaginggroupbarcelona.com/clinicas/sindrome-de-poland/

Síndrome de Poland y Alteración de la Migración Neuronal: Reporte de un Caso y Revisión de la Literatura

 http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0370-41062009000500007&script=sci_arttext

Helen Fisher human personality types

Helen E. Fisher, biological anthropologist, is a Research Professor in the Department of Anthropology at Rutgers University. She has written five books on the evolution and future of human sexuality, monogamy, adultery and divorce, gender differences in the brain, the chemistry of romantic love, and most recently, human personality types and why we fall in love with one person rather than another.

Fisher sostiene que los humanos han desarrollado tres sistemas cerebrales fundamentales para el apareamiento y la reproducción:

·         La lujuria, el deseo sexual o líbido.

·         Romántica atracción-amor romántico.

·         Profundos sentimientos de apego de la unión con un socio a largo plazo.

"El amor puede comenzar con cualquiera de estos tres sentimientos", dijo Fisher mantiene. "Algunas personas tienen la primera relación sexual y luego se enamoran. Algunos la cabeza caída sobre los talones en el amor, y luego meterse en la cama. Algunos se sienten profundamente apegados a alguien que han conocido durante meses o años, y luego, las circunstancias cambian, se enamoran y tienen relaciones sexuales, pero el impulso sexual se desarrolló para animarle a buscar una serie de asociados. "El amor romántico se desarrolló para que pueda enfocar su energía de apareamiento en una sola vez, y el apego evolucionó para permitir que usted se sienta una profunda unión con esta persona el tiempo suficiente para criar a sus bebés como un equipo ".

Sin embargo, estos sistemas cerebrales puede ser complicados. Tener relaciones sexuales, dice Fisher, puede provocar el aumento de la dopamina en el cerebro y te empuje por encima del umbral hacia el enamoramiento. Y con el orgasmo, experimenta una oleada de oxitocina y vasopresina, que le da los sentimientos de apego. "El sexo casual no es siempre por casualidad "los informes de Fisher", nos dice que puede desencadenar una serie de sentimientos muy fuertes." De hecho, Fisher cree que los hombres y las mujeres suelen participar en "conectar" para desencadenar inconscientemente, estos sentimientos de romance y apego ocultos en su interior que necesitan.

¿Qué sucede cuando te enamoras? 

Fisher dice que comienza cuando alguien tiene un "significado especial". "El mundo tiene un nuevo centro", dice Fisher, "entonces usted se centra en él o ella. Usted amado coche es diferente de cualquier otro coche en el estacionamiento, por ejemplo. La gente puede enumerar lo que no gusta de su novia, pero que barren estas cosas a un lado y centrarse en lo que adoro. Intensa energía, euforia, cambios de humor, la dependencia emocional, la ansiedad de separación, la posesividad, un corazón latía con fuerza y ​​deseo, son fundamentales para esta locura. Pero lo más importante es el pensamiento obsesivo. "Como dice Fisher," Alguien está acampando en la cabeza. "

Fisher y sus colegas han puesto 49 personas en un escáner cerebral (fMRI) para estudiar los circuitos cerebrales del amor romántico: 17 acababa de caer perdidamente enamorado, 15 acababa de ser objeto de dumping, 17 informaron de que estaban todavía en el amor después de un promedio de 21 años de matrimonio. Una de sus ideas centrales es que el amor romántico es una unidad más fuerte que el deseo sexual. Como ella dice, "Después de todo, si causalmente pedirle a alguien que vaya a la cama con usted y se niegan, no caer en una depresión o suicidio u homicidio, pero todo el mundo las personas sufren terriblemente por el rechazo en el amor. "

Fisher también sostiene que la adopción de la serotonina que mejora los antidepresivos (ISRS) pueden potencialmente amortiguar los sentimientos de amor romántico y el apego, así como el impulso sexual.

Fisher ha estudiado el matrimonio y el divorcio en 58 sociedades, el adulterio en 42 culturas, los patrones de la monogamia y la deserción en las aves y los mamíferos, y las diferencias de género en el cerebro y el comportamiento. En su más reciente trabajo, que informa sobre cuatro tipos de personalidad de base biológica y el uso de los datos de 28.000 personas recogidas en el sitio de citas Chemistry.com, explora lo que eres y por qué está químicamente elaborado para algunos tipos más que a otros.

Siguiendo los estudios de la doctora Fisher y otros investigadores, en las relaciones personales a corto (RPCP) y a largo plazo (RPLP),  mis compañeros de investigación y yo, llegamos a diversas conclusiones, pero la gran mayoría coincidíamos en que las relaciones a corto plazo, pueden ocasionar síntomas de depresión, inseguridad, vacío y soledad en la persona, en un largo período de relaciones esporádicas, en cambio, se observaba el efecto contrario en el grupo de personas que se implicaban en las relaciones a la largo plazo, mostraban más estabilidad, se potenciaba su autoestima, su seguridad, aumentaba su positividad ante la vida y los retos que se les presentaban eran superables con total estabilidad y funcionalidad, tanto a nivel profesional como a nivel personal, eran personas exitosas.

Artículos de la doctora Helen Fisher:

http://www.helenfisher.com/articles.html

http://www.helloquizzy.com/tests/helen-fisher-personality-type-test

La enfermedad de Huntington

 

La enfermedad de Huntington, o corea de Huntington, es una rara enfermedad neurológica degenerativa de origen hereditario. Recibe este nombre por haber sido descrita en 1872 por el médico George Huntington.

Se produce por una degeneración de las neuronas que causa movimientos incontrolados, pérdida de facultades intelectuales y alteraciones emocionales. Concretamente se encuentran afectadas las células de los ganglios basales, estructuras profundas del cerebro que tienen muchas funciones importantes como la coordinación del movimiento. También está afectada la superficie exterior del cerebro, o corteza, que controla el pensamiento, la percepción y la memoria.

La mayor parte de las personas desarrollan la enfermedad de Huntington durante la vida adulta, es decir, en las décadas de los treinta y los cuarenta años. Los síntomas iniciales pueden incluir irritabilidad, depresión, movimientos involuntarios pequeños, mala coordinación y dificultad a la hora de aprender nueva información o tomar decisiones. Mucha gente desarrolla movimientos espasmódicos involuntarios o pequeñas contracciones musculares (fasciculaciones), síntomas conocidos como corea. Los pacientes con esta enfermedad también muestran bradicinesia que es una sutil lentitud para el inicio de los movimientos voluntarios. A medida que la enfermedad va progresando, los síntomas se hacen más evidentes. Gradualmente los pacientes suelen presentar problemas para caminar, hablar y tragar alimentos, lo que conlleva pérdida de peso. En estos casos los pacientes suelen vivir alrededor de 15-20 años.

Un 10% de las personas desarrollan síntomas antes de los 20 años de edad. Estas personas también presentan problemas de movimiento y cambios mentales y emocionales. Otros síntomas incluyen movimientos lentos, torpeza, rigidez, dificultad para hablar y babeo. En este tipo de pacientes la enfermedad tiende a progresar más rápidamente que la forma adulta, los individuos afectados suelen vivir 10 a 15 años a partir del momento en el que los síntomas aparecen.

No existe cura para la enfermedad de Huntington. El objetivo del tratamiento es reducir el curso de la enfermedad y ayudar a la persona a valerse por sí misma el mayor tiempo posible, así como tratar de paliar los síntomas más graves. Los medicamentos varían según los síntomas. Se suelen utilizar bloqueadores de dopamina, que parecen ayudar a reducir los movimientos anormales. Otros medicamentos como haloperidol, tetrabenazina y amantidina se usan para intentar controlar los movimientos adicionales.

La mayoría de las personas afectadas de Huntington no mueren como consecuencia de esta enfermedad, sino debido a problemas de salud derivados de la debilidad corporal que produce, sobre todo por atragantamiento, infecciones y fallo cardíaco.

Zona del cerebro afectada por la enfermedad de Huntington (cerebro caudado y putamen).

¿Qué genes están relacionados con la Enfermedad de Huntington?

La causa de esta enfermedad es la mutación del gen HTT que codifica una proteína llamada huntingtina. Esta mutación provoca que se produzca una forma alterada de la proteína, lo que conlleva la muerte de las neuronas en algunas partes del cerebro.

La mutación consiste en la repetición anormal de un segmento de DNA conocido como trinucleótido CAG. Normalmente, el segmento CAG se repite de 10 a 35 veces dentro del gen. En las personas con la enfermedad se repite de 36 a más de 120 veces. Las personas con 36 a 40 repeticiones de CAG pueden o no desarrollar los signos y síntomas de la enfermedad, mientras que las personas con más de 40 repeticiones casi siempre la desarrollan.

¿Cómo de frecuente es la Enfermedad de Huntington?

Esta enfermedad afecta aproximadamente a uno de cada 10.000 habitantes en la mayoría de los países europeos. En España, por ejemplo, unas 4.000 personas tienen la enfermedad de Huntington. Este trastorno parece ser menos común en otras poblaciones como japoneses, chinos o africanos.

¿Cómo se hereda la Enfermedad de Huntington?

Está enfermedad sigue un patrón de herencia autosómico dominante, es decir, que una copia del gen alterado para causar la enfermedad. Las personas afectadas normalmente heredan el gen defectuoso solamente un progenitor afectado y la enfermedad suele estar presente en todas las generaciones de una familia. En casos raros, un individuo que presenta la enfermedad puede no tener un progenitor afectado. La enfermedad pueden heredarla y desarrollarla por igual hombres y mujeres.

Al transmitir de generación en generación el gen HTT alterado, el número de repeticiones del trinucleótido CAG suele aumentar. Un desarrollo más temprano de la enfermedad, como en las personas que presentan síntomas antes de los 20 años de edad, suele estar asociado a un número elevado de repeticiones.

Enlaces a información útil sobre la Enfermedad de Huntington

-Asociaciones autonómicas españolas listadas por la Asociación de Corea de Huntington Española.

http://www.huntington.es/asociaciones-autonomicas-enfermedad-de-huntington.html

-Centros especializados en la enfermedad listados por la Asociación de Corea de Huntington Española.

http://www.e-huntington.org/centros.html

-ACHE. Asociación de corea de Huntington española

http://www.e-huntington.org/

-Asociación internacional de la enfermedad de Huntington

http://www.huntington-assoc.com/ 
- Un vídeo interesante:

https://www.youtube.com/watch?v=cJvAriFhQYs

 - Asociaciones en las que les pueden informar sobre esta enfermedad:

http://www.e-huntington.es/

Artículo realizado por:

Carlos Esteban  y Javier García Planells