Psicopedagogía

· Gabinetes Técnicos Interdisciplinarios en todos los niveles y modalidades, tanto oficiales como privados.

· Realización de detección temprana de alumnos talentosos y otros con necesidades educativas especiales.

· Realización de diagnóstico, pronóstico, seguimiento y tratamiento psicopedagógico, fundamentalmente en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

· Orientación metodológica.

· Prevención y asesoramiento a padres y docentes.

· Orientación educacional.

· Orientación vocacional - ocupacional.

· Tutoría.

· Ejerce nuevos roles en educación especial.

· Asesoramiento a autoridades e instituciones.



domingo, 29 de septiembre de 2013

Creación de taller de mapas conceptuales en bachiller

Algunas de las herramientas que utilizarán en el taller son las siguientes;
  • Para descargar programas para realizar mapas conceptuales y practicar en casa, 
  • FreeMind es una utilidad gratuita que nos permitirá plasmar proyectos, ideas, y tareas de cualquier índole  en un mapa conceptual. Se encarga precisamente de eso. Una herramienta gratuita que se encarga de ilustrar en mapas mentales información relevante acerca de un tema lo que permite que haya más fluidez en la adquisición de dicho conocimiento.  


jueves, 26 de septiembre de 2013

La enfermedad de Alzheimer

La enfermedad de Alzheimer es una enfermedad irreversible y progresiva del cerebro que lentamente destruye la memoria y las aptitudes del pensamiento, y con el tiempo, hasta la capacidad de llevar a cabo las tareas más simples. En la mayoría de las personas afectadas con esta enfermedad, los síntomas aparecen por primera vez después de los 60 años de edad.
El Alzheimer es la causa más común de demencia en las personas mayores. La demencia es la pérdida del funcionamiento cognitivo, o sea, pensar, recordar y razonar, a tal grado que interfiere con la vida y las actividades diarias de una persona. Las cifras calculadas varían, pero los expertos sugieren que el número de personas que padecen de esta enfermedad puede ser tan alto como 5.1 millones de Estadounidenses.
La enfermedad toma su nombre del Dr. Alois Alzheimer. En 1906, el Dr. Alzheimer notó cambios en los tejidos del cerebro de una mujer que había muerto de una rara enfermedad mental. Sus síntomas incluían pérdida de la memoria, problemas de lenguaje y comportamiento impredecible. Después que la mujer murió, el Dr. Alzheimer examinó su cerebro y descubrió varias masas anormales (actualmente llamadas placas amiloideas) y bultos retorcidos de fibras (actualmente llamados ovillos o nudos neurofibrilares).
Las placas y los ovillos en el cerebro son dos de las características principales de esta enfermedad. La tercera característica es la pérdida de las conexiones entre las células nerviosas (las neuronas) y el cerebro.
Cambios en el cerebro en la enfermedad de Alzheimer
A pesar de que no sabemos qué inicia el proceso de la enfermedad de Alzheimer, sabemos que el daño al cerebro empieza de 10 a 20 años antes de que algún problema sea evidente. Los ovillos empiezan a desarrollarse en la parte profunda del cerebro, en una zona llamada corteza entorinal, y las placas se forman en otras zonas. A medida que se van formando más y más placas y ovillos en zonas particulares del cerebro, las neuronas sanas empiezan a funcionar con menos eficacia. Luego pierden su habilidad de funcionar y comunicarse entre sí, y finalmente mueren. Este perjudicial proceso se propaga a una estructura cercana, llamada el hipocampo, el cual es esencial en la formación de recuerdos.
A medida que aumenta la muerte de las neuronas, las regiones afectadas del cerebro empiezan a encogerse. Cuando se acerca la fase final de la enfermedad, los daños se han extendido ampliamente y los tejidos del cerebro se han encogido considerablemente.
Señales y síntomas muy tempranos
Los problemas de la memoria son una de las primeras señales del Alzheimer. Algunas personas que tienen problemas de la memoria tienen una condición llamada deterioro cognitivo leve de tipo amnésico (DCL o MCI en inglés). Las personas afectadas con este deterioro tienen más problemas de los que normalmente tienen las personas de su misma edad, pero sus síntomas no son tan severos como los de aquellas que tienen la enfermedad. Cuando son comparadas con personas que no tienen DCL, la mayoría de las personas que sí lo tienen terminan desarrollando el Alzheimer.
Otros cambios también pueden ser señal de las etapas muy tempranas de la enfermedad. Por ejemplo, imágenes del cerebro y estudios de marcadores biológicos de personas que tienen DCL y de personas que tiene un historial familiar de padecimiento de Alzheimer, han empezado a detectar cambios tempranos en el cerebro que son similares a los encontrados en esta enfermedad. Estos resultados tendrán que ser corroborados por otros estudios, pero parecen ser prometedores. Otros estudios recientes han descubierto vínculos entre algunos problemas de movimiento y el DCL. Los investigadores también han notado vínculos entre algunos problemas con el sentido del olfato y problemas cognitivos.
Estos resultados ofrecen la esperanza de que algún día podamos tener las herramientas que podrían ayudar a detectar la enfermedad de Alzheimer temprano, delinear el curso de la enfermedad y monitorear la respuesta a los tratamientos.
  • Enfermedad de Alzheimer leve
A medida que la enfermedad va avanzando, la pérdida de la memoria continúa y surgen cambios en otras capacidades cognitivas. Los problemas pueden incluir perderse, dificultad para manejar el dinero y pagar las cuentas, repetir las preguntas, tomar más tiempo para completar las tareas diarias normales, juicio deficiente y pequeños cambios en el estado de ánimo y en la personalidad. Las personas frecuentemente son diagnosticadas durante esta etapa.
  • Enfermedad de Alzheimer moderada
En esta etapa, el daño ocurre en las áreas del cerebro que controlan el lenguaje, el razonamiento, el procesamiento sensorial y el pensamiento consciente. La pérdida de la memoria y la confusión aumentan, y las personas empiezan a tener problemas para reconocer a familiares y amigos. Tal vez no puedan aprender cosas nuevas, llevar a cabo tareas que incluyen múltiples pasos, tales como vestirse, o hacer frente a situaciones nuevas. Es posible que tengan alucinaciones, delirio y paranoia, y quizás se comporten impulsivamente.
  • Enfermedad de Alzheimer severa
Al llegar a la etapa final, las placas y ovillos se han extendido por todo el cerebro y los tejidos del cerebro se han encogido considerablemente. Las personas que padecen de una enfermedad de Alzheimer severa no pueden comunicarse y dependen completamente de otros para su cuidado. Cerca del final, la persona quizás pase en cama la mayor parte o todo el tiempo a media que el cuerpo va dejando de funcionar.

Qué causa la enfermedad de Alzheimer?
Los científicos todavía no entienden completamente qué causa esta enfermedad, pero está claro que se desarrolla debido a una compleja serie de eventos que ocurren en el cerebro a través de un largo periodo de tiempo. Es probable que las causas incluyan factores genéticos, ambientales y del estilo de vida. Debido a que las personas difieren en cuanto a su composición genética y sus estilos de vida, la importancia de estos factores para prevenir o retrasar esta enfermedad varía de persona a persona.
Lo fundamental sobre la enfermedad de Alzheimer
Los científicos están realizando estudios para aprender más sobre las placas, los ovillos y otras características de la enfermedad. Actualmente pueden visualizar las placas obteniendo imágenes de los cerebros de personas vivientes. También están explorando los pasos más tempranos del proceso de la enfermedad. Los resultados de estos estudios les ayudarán a entender las causas de la enfermedad.
Uno de los grandes misterios de la enfermedad de Alzheimer es por qué afecta principalmente a los adultos mayores. Los estudios que investigan cómo el cerebro cambia normalmente con la edad están esclareciendo esta pregunta. Por ejemplo, los científicos están aprendiendo cómo los cambios en el cerebro relacionados a la edad pueden perjudicar a las neuronas y contribuir a los daños del Alzheimer. Estos cambios relacionados a la edad incluyen la atrofia (encogimiento) de ciertas partes del cerebro, inflamación y la producción de moléculas inestables llamadas radicales libres.
Factores genéticos
En un número muy pequeño de familias, las personas desarrollan la enfermedad de Alzheimer en la tercera, cuarta y quinta década de su vida. Muchas de estas personas tienen una mutación, o cambio permanente, en uno de tres genes que han heredado de uno de sus padres. Sabemos que estas mutaciones de los genes causan Alzheimer en estos casos de familia en los cuales la enfermedad aparece tempranamente. No todos los casos en los cuales la enfermedad aparece tempranamente son causados por tales mutaciones.
La mayoría de las personas que padecen de Alzheimer tienen el tipo llamado Alzheimer de aparición tardía, la cual usualmente se desarrolla después de la edad de 60 años. Muchos estudios han vinculado un gene llamado apolipoproteina E (APOE) a la enfermedad de Alzheimer de aparición tardía. Este gene tiene varias formas. Una de ellas, APOE 4, aumenta el riesgo de que una persona contraiga la enfermedad. Cerca de un 40 por ciento de todas las personas que desarrollan Alzheimer de parición tardía son portadoras de este gene. Sin embargo, ser portador de la forma APOE 4 del gene no significa necesariamente que una persona desarrollará la enfermedad, y las personas que no son portadoras de las formas APOE 4 del gene también pueden desarrollar la enfermedad.
La mayoría de los expertos creen que hay genes adicionales que pueden influenciar de alguna manera el desarrollo de Alzheimer de aparición tardía. Científicos alrededor del mundo están buscando estos genes. Los investigadores han identificado variantes de los genes SORL1, CLU, PICALM y CR1, los cuales pueden tener un rol en el riesgo de desarrollar Alzheimer de aparición tardía. Para obtener más información sobre esta área de investigación, consulte la hoja de información llamada Alzheimer’s Disease Genetics Fact Sheet, disponible en inglés en www.nia.nih.gov/alzheimers.
Factores relacionados al estilo de vida
Una dieta nutritiva la actividad física y la participación en situaciones y relaciones sociales y en actividades mentalmente estimulantes son todos factores que pueden ayudar a las personas a permanecer sanas. Los nuevos estudios sugieren la posibilidad de que estos factores también pueden ayudar a reducir el riesgo de una declinación cognitiva y de contraer la enfermedad. Los científicos están investigando las conexiones entre la declinación cognitiva y ciertas condiciones vasculares y metabólicas tales como las enfermedades cardiacas, los accidentes cerebrovasculares (derrames cerebrales), la presión arterial alta, la diabetes y la obesidad. Entender estas relaciones y comprobarlas en investigaciones clínicas puede ayudarnos a entender si la reducción de ciertos factores de riesgo asociados con esas enfermedades también puede ayudar con la enfermedad de Alzheimer.
Cómo se diagnostica la enfermedad de Alzheimer
El Alzheimer se puede diagnosticar de manera definitiva únicamente después de ocurrida la muerte. El diagnóstico se hace vinculando la trayectoria clínica de la enfermedad con un examen de los tejidos cerebrales y una patología durante una autopsia. Pero los médicos ahora tienen varios métodos y herramientas que les ayudan a determinar con bastante precisión si una persona que está teniendo problemas de la memoria “posiblemente tiene Alzheimer” (la demencia puede ser debida a otra causa) o “probablemente tiene Alzheimer” (no se encuentra otra causa que explique la demencia). Para diagnosticar la enfermedad de Alzheimer, los médicos hacen lo siguiente:
Preguntan sobre la salud general de la persona, sus problemas médicos previos y su capacidad para realizar actividades diarias, y sobre cambios en el comportamiento y en la personalidad.
Realizan pruebas relacionadas a la memoria, a la capacidad de resolver problemas, prestar atención y contar, y a las habilidades de lenguaje.
Llevan a cabo pruebas médicas, tales como pruebas de sangre, orina y fluido espinal.
Efectúan gamagrafías del cerebro, tales como la tomografía computarizada (TAC o CT en inglés), o las imágenes por resonancia magnética (IRM o MRI en inglés).
Estas pruebas pueden ser repetidas para darles a los médicos información sobre cómo la memoria de la persona está cambiando a través del tiempo.
El diagnóstico anticipado es beneficioso por varias razones. Obtener un diagnóstico anticipado e iniciar el tratamiento en las etapas tempranas de la enfermedad puede ayudar a preservar el funcionamiento de una persona desde meses hasta años, a pesar de que el proceso subyacente de la enfermedad no puede ser cambiado. Obtener un diagnostico anticipado también ayuda a las familias a planear para el futuro, hacer arreglos de vivienda, ocuparse de asuntos financieros y legales, y desarrollar redes de apoyo. Además, un diagnóstico anticipado puede brindar una mayor oportunidad para que las personas se involucren en investigaciones clínicas. En investigaciones clínicas, los científicos prueban drogas o tratamientos para determinar cuáles son los más efectivos y para quiénes funcionan mejor. (Para más información, consulte el cuadro sobre investigaciones clínicas. Continúe abajo.)
Cómo es el tratamiento para la enfermedad de Alzheimer
El Alzheimer es una enfermedad compleja y no existe una única “varita mágica” que probablemente la pueda prevenir o curar. Por eso los tratamientos actuales se concentran en varios aspectos diferentes, inclusive en ayudar a las personas a mantener su funcionamiento mental, en manejar los síntomas relacionados al comportamiento, y en desacelerar, retrasar o prevenir la enfermedad.
Cómo ayudar a las personas que padecen de la enfermedad de Alzheimer a mantener su funcionamiento mental
Hay cuatro medicamentos aprobados por la Administración de Drogas y Alimentos de los Estados Unidos (U.S. Food and Drug Administration) para el tratamiento del Alzheimer. El donepezilo (Aricept®), la rivastigmina (Exelon®) y la galantamina (Razadyne®) se usan para tratar el Alzheimer de grado leve a moderado (el donepezilo también puede ser usado para le enfermedad de Alzheimer de grado severo). La memantina (Namenda®) se usa para tratar el Alzheimer de grado moderado a severo. Estas drogas funcionan regulando a los neurotransmisores (los agentes químicos que transmiten mensajes entre las neuronas). Dichas drogas pueden ayudar a mantener las habilidades relacionadas al pensamiento, a la memoria y al habla, y ayudar con ciertos problemas del comportamiento. Sin embargo, estas drogas no cambian el proceso subyacente de la enfermedad y es posible que solamente ayuden desde unos pocos meses a unos pocos años.
El manejo de los síntomas relacionados al comportamiento
Los síntomas comunes de la enfermedad de Alzheimer relacionados al comportamiento incluyen insomnio, agitación, deambulación, ansiedad, enojo y depresión. Los científicos están aprendiendo por qué ocurren esos síntomas y están estudiando nuevos tratamientos, con y sin drogas, para manejarlos. Tratar los síntomas relacionados al comportamiento a menudo hace que las personas con Alzheimer se sientan más cómodas y hace más fácil el trabajo de las personas encargadas de cuidarlas.
Cómo desacelerar, retrasar o prevenir la enfermedad de Alzheimer
La investigación sobre la enfermedad se ha desarrollado a un punto tal que los científicos pueden extender sus esfuerzos más allá del tratamiento de los síntomas y pensar en cómo combatir el proceso subyacente de la enfermedad. En investigaciones clínicas continuas, los científicos están contemplando muchas intervenciones posibles, tales como tratamientos cardiovasculares y contra la diabetes, antioxidantes, terapia de inmunizaciones, capacitación cognitiva y actividad física.
Cómo apoyar a las familias y a las personas que cuidan a los enfermos
Cuidar a una persona que padece de la enfermedad de Alzheimer puede tener altos costos físicos, emocionales y financieros. Las demandas del cuidado diario, el cambio en las funciones de la familia y las duras decisiones relacionadas a la colocación del enfermo en un centro de cuidados pueden ser muy difíciles de manejar. Los científicos están aprendiendo mucho sobre el cuidado de las personas que padecen de Alzheimer, y los estudios están ayudando a los expertos a desarrollar nuevas maneras de brindar apoyo a las personas encargadas de cuidar a los enfermos.
Llegar a estar bien informado sobre la enfermedad es una estrategia a largo plazo importante. Los programas que instruyen a las familias sobre las diferentes etapas de la enfermedad de Alzheimer y sobre estrategias flexibles y prácticas para manejar situaciones difíciles cuando se proporcionan cuidados, proveen una ayuda vital a aquellas personas que cuidan a individuos afectados con esa enfermedad.
Desarrollar tácticas útiles para enfrentar las dificultades y una sólida red de apoyo que incluye a familiares y amigos, también son maneras importantes por medio de las cuales las personas encargadas de proporcionar cuidados pueden ayudarse a sí mismas a manejar el estrés de cuidar a un ser querido que padece de Alzheimer. Por ejemplo, mantenerse activo físicamente proporciona beneficios físicos y emocionales.
Algunas de las personas encargadas de cuidar a los enfermos con Alzheimer han descubierto que la participación en un grupo de apoyo es una fuente fundamental de ayuda. Estos grupos de ayuda les permiten a las personas encargadas de proporcionar cuidados conseguir un descanso, expresar preocupaciones, compartir experiencias, obtener consejos y recibir apoyo emocional. La Asociación de Alzheimer, los Centros de Alzheimer y muchas otras organizaciones patrocinan grupos de apoyo en persona y en línea a través de todo el país. El número de grupos para personas que están en la etapa inicial de la enfermedad y sus familias está aumentando. Las redes de apoyo pueden ser particularmente valiosas cuando las personas encargadas de proporcionar cuidados enfrentan la difícil decisión de si deben o no colocar a un ser querido en un asilo de ancianos o en un establecimiento de vivienda con asistencia, y cuándo deben hacerlo.
Para más información sobre las personas que proporcionan cuidados en el hogar, consulte las guías llamadas:  
Guía para quienes cuidan a personas con Alzheimer
Protección en el hogar para las personas con la enfermedad de Alzheimer 
Hace treinta años sabíamos muy poco sobre el Alzheimer. Desde entonces, los científicos han logrado muchos avances importantes. Las investigaciones financiadas y otras organizaciones han expandido el conocimiento de la función del cerebro en las personas mayores sanas, han identificado tácticas que podemos usar para disminuir la declinación normal del funcionamiento mental relacionado al envejecimiento y han profundizado nuestro entendimiento de la enfermedad. Actualmente, muchos científicos y médicos están trabajando conjuntamente para desenredar los factores genéticos, biológicos y ambientales que, con el transcurso de muchos años, al final resultan en la enfermedad de Alzheimer. Este esfuerzo nos está acercando al día en que vamos a poder manejar efectivamente o hasta prevenir esta devastadora enfermedad.

Information taken from the National Institute on Aging, part of the National Institutes of Health www.nia.nih.gov/alzheimers/topics/caregiving  

martes, 27 de agosto de 2013

Primer día de clase... uno de los días más importantes de nuestros hijos

Artículo de Sonia Martínez García
Psicóloga y educadora infantil


http://www.solohijos.com/html/articulo.php?idart=30

Es la primera vez que se enfrenta a un lugar desconocido y lleno de extraños. Está angustiado, y nosotros también. En un solo día pasará del confortable hogar que conoce a la perfección, a un mundo totalmente nuevo. En nuestras manos está ayudarle a adaptarse a la nueva situación. Tarde o temprano tenía que llegar así que, ante todo, mucha calma.


Quedan pocos días para el inicio del curso escolar. Será el primer día de clase para nuestro hijo y eso nos llena de dudas: ¿Llorará? ¿Le cuidarán bien? ¿Nos echará de menos? ¿Hacemos bien en llevarle con lo pequeño que es?... Por una parte, pensamos que sería mejor que estuviese en casa y esperar a que crezca un poco más. Pero, por otra, sabemos que en la nueva escuela conocerá a nuevos amigos y amigas, aprenderá mucho y madurará. Aunque... ¿Y si no se adapta?
Nuestro hijo ha crecido en un lugar concreto y con unas personas que conoce a la perfección. Tiene objetos y juguetes a su alrededor que ha explorado e investigado, a pesar de algunas regañinas cuando tocaba algo que no debía. Este es su ambiente y le da la seguridad que necesita.
La escuela es todo lo contrario. Es un lugar desconocido y lleno de extraños. Además, ya no tiene al alcance aquellos objetos que conoce tan bien. Podría decirse que para nuestro hijo es un cambio radical: ha pasado de la seguridad del hogar a la inseguridad que le provoca aquel lugar desconocido. Y, por si fuera poco, él debe quedarse allí mientras nosotros nos marchamos.

Nuestro hijo no puede explicar sus angustias e inseguridades con palabras. Sin embargo, nos da pistas a través de todo aquello que sabe hacer: dormir, comer, llorar…
Es aún muy pequeño para comprender que, aunque le dejemos en la escuela, volveremos a buscarle. Todavía no sabe como funciona el tiempo y por eso necesita que su vida sea pautada, con los menores cambios posibles. Sólo así puede anticipar lo que va a pasar:"ahora toca comer, ahora toca dormir, ahora dan esos dibujos que tanto me gustan..". Y, de repente, todo cambia: "ya no hay dibujos, todos son extraños, ¿quién es esa señora que habla con mis padres?.." Y sobre todo: "¿por qué se marchan mis padres y me dejan aquí?". El miedo a sentirse abandonado, a separarse de nosotros que le ofrecemos seguridad y a que no volvamos a buscarle es lo más duro para nuestro hijo.
Para evitar este cambio tan brusco, sería conveniente que:



  • Nuestro hijo conociera la escuela antes del primer día. Podríamos llevarles con nosotros el día que visitemos el centro. De este modo, podría pasear por las instalaciones y, si es posible, ver por primera vez la que será su aula. Le explicaremos que, en breve, ese será un lugar donde encontrará muchos amigos con los que jugar y donde aprenderá muchas cosas y lo pasará muy bien.
  • El primer día debemos procurar no mostrarnos angustiados. Aunque no lo parezca, nuestro hijo, por pequeño que sea, notará que algo ocurre y se pondrá nervioso. Al despedirnos, es muy importante no hacer caso de los posibles lloros. Si nuestro hijo ve que con un llanto nos puede retener, la conducta se repetirá a diario. Tenemos que despedirnos con naturalidad, diciéndole que después le recogeremos o simplemente demostrando que nos marchamos tranquilos y confiados.


  • Los días siguientes debemos mostrar la misma actitud tranquila del primer día. Es importante mantener una estrecha relación con la educadora. Le explicaremos todo aquello que ha cambiado en nuestro hijo, ya sean problemas de sueño, alimentación, conducta, etc., así como nuestras propias dudas y miedos. La maestra nos informará sobre los avances y dificultades de nuestro hijo y le ayudará desde la escuela a que se sienta feliz, en otras palabras: le ayudará a que se adapte.
Por mucho que retrasemos el inicio de la escolarización, no vamos a evitar que nuestro hijo (y nosotros) pase por este momento. El adaptarse a otros lugares y a otras personas es algo que, como seres humanos, tendremos que hacer en repetidas ocasiones durante toda nuestra vida y siempre tendrá que haber una primera vez aunque ésta sea la más dura.
Como padres no somos espectadores pasivos de este cambio tan importante para nuestro hijo. Nos preocupamos por su bienestar y desearíamos hacerle pasar por esta nueva experiencia de forma que no sufra. Ayudarle a acomodarse a la nueva situación es la clave para una buena adaptación.
 



 

domingo, 25 de agosto de 2013

La vuelta al Cole!!!!


Se nos presenta un nuevo desafío para la familia: el ingreso o la vuelta al colegio, a la escuela o a la guardería. Todo eso supone más disciplina, cumplimiento de horarios, compra de ropa o de uniformes, de libros, y una infinidad de compromisos que exigen un esfuerzo tanto para los hijos como para los padres. Para muchos de ellos, la entrada en el colegio o la vuelta a las aulas representa un cambio demasiado radical.  Cambios de vida y nuevos horarios para los niños
La vuelta al cole!!!!
Año tras año, la situación se repite y supone un considerable esfuerzo para reajustarla. La adaptación o la readaptación es un proceso, que suele durar aproximadamente una semana, siempre que el ambiente escolar y familiar sea el adecuado. Todo dependerá de la actitud que tengan los educadores y los padres. Ambas partes tendrán que estar preparadas para transmitir a los niños una impresión positiva de lo que representa ir o volver al colegio, y apoyarles en la transición de las vacaciones a las clases. Para afrontar esta tarea, este material podrá ayudar a muchas familias a cargar las pilas y recuperar la ilusión por el inicio de un nuevo año lectivo. Al final, todo se supera, se arregla y se controla, con alguna dosis de paciencia y comprensión.
Las vacaciones permiten que los niños estén más relajados, sin prisas para ir a la cama, ni para madrugar. Por eso, cuando vuelve a sonar el despertador todo cambia. A parte de los horarios, el niño seguramente se enfrentará también a otros cambios: nuevos profesores, nuevas materias, nuevo grupo de compañeros y, algunos, nuevo colegio. En cualquier caso, el ánimo de los padres debe ser esencialmente positivo para su hijo, sobre todo, porque la vuelta al colegio supone volver a las obligaciones: hay que estudiar y hacer deberes. Estos cambios provocan algunas alteraciones en el estado de ánimo de los niños y, aunque al principio, volver al colegio supondrá un gran esfuerzo, con el paso de los días se irá amenizando. Pero, hablando de cambios, el más importante será el que experimentarán los niños que este año irán por primera vez al colegio o a la escuela infantil. Pasarán de estar en casa a compartir el ambiente escolar con otros niños y a estar bajo la responsabilidad de otras personas y sujetos a otras reglas.
Proceso de adaptación de nuestro hijo/a al colegio
Cuando el niño va a la guardería o la escuela por primera vez, normalmente, se aplica un horario de adaptación para que, poco a poco, se vaya acostumbrando a la nueva realidad. Todo dependerá de la disponibilidad de tiempo que tengan los padres y de las normas de la escuela. Aunque algunos padres prefieren dejar al niño cumpliendo su horario íntegro en la guardería desde su primer día, otros consideran que es beneficioso que disponga de unos días para ir ampliando este horario, una hora más cada día por ejemplo, para adaptarse a la nueva realidad. De todos modos, es necesario tener mucha paciencia y comprensión con los niños, y a la vez mostrarles mucho entusiasmo con el desarrollo de su nueva actividad escolar. Para los niños mayores, los "veteranos", la adaptación casi siempre no es un problema. Depende mucho de su carácter. Cada niño reacciona de una forma distinta y en esta situación no se debe hacer comparaciones.
La postura de los padres
Tanto para el ingreso como para la vuelta a la escuela o al colegio, es fundamental que el niño cuente con el apoyo y el ánimo de sus padres. Es necesario que el ambiente familiar sea favorable en casa para que el niño se sienta más seguro y apoyado para adaptarse a su nuevo ritmo de vida. El comportamiento que manifieste tu hijo será variable. Ten en cuenta que ellos reaccionan a los cambios del mismo modo que nosotros, los adultos. Es como cuando vamos a un trabajo por primera vez. Nos ponemos nerviosos, ansiosos, y a los niños se les pasa lo mismo, aunque lo exterioricen y manifiesten de una forma distinta.
Por esta razón, los padres debemos hablar con nuestros hijos acerca de la nueva situación, transmitirles confianza, pedirles su colaboración y su comprensión, y demostrarles lo seguros y tranquilos que estamos de que ellos se vayan al colegio. Es necesario destacarles los cambios positivos y participar con ellos en todo el proceso, es decir, comprar los libros y forrarlos con ellos, ordenar la ropa o el uniforme y acompañarles al colegio, por lo menos, durante la primera semana. En resumen, que los padres hablen con sus hijos de sus capacidades, ilusiones, habilidades y expectativas hacia esta nueva etapa, contribuirá a que los niños se sientan arropados y capacitados para salir adelante ante las dificultades que se les puedan presentar, fomentando así su autoestima.
Cómo puedes ayudar a tu hijo
1. Forra con él los libros e identifícalos con su nombre.
2. Ayuda a tu hijo a eligir el material escolar que desee usar como lápices, cuadernos o ropa (en el caso de que no use uniforme). Es importante que el niño participe con su opinión en las compras.
3. Deja que tu hijo elija la mochila de sus libros y su estuche.
4. Ayuda a tu hijo a que se vaya adaptando al horario escolar un par de semanas antes del inicio de las clases.
5. Ármate de paciencia, sobre todo, durante la primera semana.
Ideas e información para ahorrar en el material, en los libros y en los uniformes del colegio: 
La llegada del nuevo curso escolar puede suponer un auténtico dolor de cabeza por el esfuerzo económico que supone la compra del uniforme, los libros o el material escolar. Pero, si nos lo proponemos y planificamos con tiempo,  podemos ahorrar un dinero en la vuelta al colegio de nuestros hijos. Sólo hace falta seguir unos sencillos consejos:
  • Compra con planificación. Crea una lista del material que necesitarás, y no te la saltes. Así evitarás caer en compras compulsivas innecesarias.
  • Intenta aprovechar el material escolar de años anteriores. Seguro que en algún cajón hay lápices y rotuladores prácticamente sin estrenar.
  • Compara precios siempre, tanto para libros como para uniformes. Las grandes superficies pueden ser más cómodas pero no garantizan encontrar el mejor precio. Revisa las tiendas de tu barrio o busca por Internet.
  • Apuesta por Internet en la compra de tu material escolar. Existen papelerías online que ofrecen buenos precios y envío gratuito a domicilio.
  • Busca libros de segunda mano en Internet o en el centro al que irán tus hijos, los tienen en préstamo. Los encontrarás a mitad de precio y en buen estado. Cada vez más gente cuida sus libros con la intención de dejarlos al final del curso. Y si dejas los tuyos,  ¡los libros te pueden salir prácticamente gratis!
  • Entérate de las becas y ayudas de las distintas administraciones a las que puedes optar. En la AMPA del centro te podrán informar. O si no, acude directamente a los puntos de información de tu Ayuntamiento o Comunidad Autónoma. 
Algunos enlaces de interés

Ahorrar en el material y reciclar lo de otros años:
El primer día de cole:

Para sonreir:
Primer día de escuela de Mafalda:
Mafalda en la escuela:
Invertir en Educación
Para los TEACHERS  



jueves, 27 de junio de 2013

El Sistema Educativo Finlandés


Los niños finlandeses de hoy estarán el día de mañana entre los profesionales más preparados del mundo. No lo predice ninguna bola de cristal, lo auguran datos objetivos. Desde que la OCDE comenzara en el año 2000 a elaborar su informe PISA, Finlandia ha acaparado los primeros puestos del podio en Europa por su excelente nivel educativo.

Apenas un 8% de los alumnos finlandeses no terminan sus estudios obligatorios (en España uno de cada tres jóvenes dejan sus estudios antes de acabar la enseñanza secundaria). Dispuesto a dar con la clave del éxito finlandés, el psicólogo escolar y entonces director del colegio Claret de Barcelona, Javier Melgarejo, comenzó a estudiar su sistema educativo hace más de una década. Su primera sorpresa fue constatar que a los 4 y 5 años menos de la mitad de los niños finlandeses acuden a guarderías y no empiezan el colegio hasta los 7 años. Dos años después, sus puntuaciones son mejores que el resto de los países estudiados por la OCDE.
Durante los primeros seis años de la primaria los niños tienen en todas o en la mayoría de las asignaturas el mismo maestro, que vela por que ningún alumno quede excluido. Es una manera de fortalecer su estabilidad emocional y su seguridad. Hasta 5º no hay calificaciones numéricas. No se busca fomentar la competencia entre alumnos ni las comparaciones.
La educación gratuita desde preescolar hasta la universidad incluye las clases, el comedor, los libros y hasta el material escolar aunque si alguien lo pierde está obligado a pagárselo. La jornada escolar suele comenzar sobre las 8,30-9 de la mañana hasta las 3 de la tarde, con el paréntesis del almuerzo a las 12-12,30 horas. En total, suman 608 horas lectivas en primaria, frente a las 875 horas de España, con deberes en casa que no son excesivos. ¿Cómo consiguen mejores resultados en menos tiempo?
«El éxito finlandés se debe a que encajan tres estructuras: la familia, la escuela y los recursos socioculturales (bibliotecas, ludotecas, cines...)», explica Melgarejo. Los tres engranajes están ligados y funcionan de forma coordinada. «Los padres tienen la convicción de que son los primeros responsables de la educación de sus hijos, por delante de la escuela» y complementan el esfuerzo que se hace en el colegio.
«En Finlandia el 80% de las familias van a la biblioteca el fin de semana», añade el psicólogo escolar catalán, para quien este estímulo de la lectura en casa resulta fundamental. El sistema social finlandés contribuye con numerosas ayudas oficiales a las familias, que pueden conciliar su trabajo y la atención a sus hijos.
Existe una herencia cultural luterana basada en la responsabilidad que fomenta la disciplina y el esfuerzo, a la que también acompaña una climatología que empuja a encerrarse en casa, pero estos factores también están presentes en otros países vecinos, como Suecia o Dinamarca, que disfrutan de mayor nivel económico y sin embargo figuran varios puestos por debajo en PISA. «No son las variables socioeconómicas las determinantes», subraya Melgarejo.

De maestros, los mejores

La diferencia radica en la elevada calificación académica del profesorado en Finlandia, principalmente en educación primaria. «Los finlandeses consideran que el tesoro de la nación son sus niños y los ponen en manos de los mejores profesionales del país», destaca el exdirector del colegio Claret de Barcelona.
Los mejores docentes se sitúan en los primeros años de enseñanza, donde se aprenden los fundamentos de todos los posteriores aprendizajes. Se considera que hacia los 7 años el alumno se encuentra en la fase más manejable y es cuando realiza algunas de las conexiones mentales fundamentales que le estructurarán toda la vida. Por eso, se considera esencial seleccionar a quien ayudará en este proceso.
Para ser maestro se necesita una calificación de más de un 9 sobre 10 en sus promedios de bachillerato y de reválida y se requiere además una gran dosis de sensibilidad social (se valora su participación en actividades sociales, voluntariado...). Cada universidad escoge después a sus aspirantes a profesores con una entrevista para valorar su capacidad de comunicación y de empatía, un resumen de la lectura de un libro, una explicación de un tema ante una clase, una demostración de aptitudes artísticas, una prueba de matemáticas y otra de aptitudes tecnológicas. «Son las pruebas más duras de todo el país», asegura Melgarejo. Al proceso de selección le sigue una exigente licenciatura y periodos de prácticas.
No es de extrañar que los profesores estén muy bien considerados socialmente en Finlandia. «Es un honor nacional ser maestro de Primaria», aseguró el pasado 25 de septiembre en Madrid Jari Lavonen, director del Departamento de Formación al Profesorado de la Universidad de Helsinki.
Harri Skog, secretario de Estado de Educación de Finlandia desde 2006, resumía en una frase la importancia de este proceso: «La educación es la llave para el desarrollo de un país». Por eso el país nórdico dedica del 11 al 12% de los presupuestos del estado y los ayuntamientos a financiar este modelo de educación. «Es una política inteligente que les está dando fruto», considera Melgarejo, sin las presiones de Corea o Japón, otros países destacados en PISA.

http://www.abc.es/20121008/familia-educacion/abci-consigue-finlandia-numero-educacion-201210011102.html

http://www.youtube.com/watch?v=yRMWcsqnsmY

martes, 28 de mayo de 2013

TDAH

El déficit de atención e hiperactividad  se caracteriza por el desarrollo inadecuado de los niveles de falta de atención, impulsividad e hiperactividad. Es uno de los trastornos neuropsiquiátricos más comunes en adolescentes y niños. 
El TDAH suele ir acompañado de deterioro de la adaptación social y problemas académicos, pero su alta probabilidad de diagnóstico médico hace que disminuyan los problemas adaptativos en las principales tareas de la vida diaria.
Hasta ahora el tratamiento más efectivo es farmacológico con sus desventajas y limitaciones. Se recomienda un tratamiento multimodal en el que se incluyan tratamiento farmacológico, cognitivo-conductual y tratamiento en familia.



Improving Schools: The High Reliability School

The High Reliability School
Reynolds D (1998) ‘Improving Schools: The High Reliability School’, in Topic, Vol.20, pp.1-4

Introduction
School improvement programmes have tried to make schools relatively better, without aiming to make them absolutely effective. All existing school effectiveness research only aims to describe schools that are relatively better than others, not those that are absolutely effective.
The High Reliability Schools Project (HRS) aims to make schools not just relatively better but absolutely good: it aims to systematically eradicate failure by ensuring that all children acquire what only a proportion possess currently. It is based upon insights into the characteristics of High Reliability Organisations (HRO’s), like air traffic controllers, that are not allowed to fail. It is about no fault, right-first-time schooling. At the moment, it is being piloted in secondary schools and from school year 1998-9, it is intended to pilot a primary school version.
What has led to something as radically different as this HRS programme?
Firstly, it is clear that there are global economic pressures which will confine the old industrial economies to pauper status if they cannot generate greater levels of skilled person power. Thailand will exceed Britain in its total Gross National Product within fifteen years on current projections, and many other Asian and Pacific Rim societies appear to have the industrial delivery mechanisms to rapidly advance in prosperity.
Britain used to make its living by developing original, creative and valid ideas and then working on them inefficiently. The information revolution means that these original ideas are now in other countries within a millisecond. There is, simply, no future in a society having originality without reliability and efficiency, and no future in a society having the uneducated trailing edge of the size that is evident in Britain.
Secondly, much of what has passed for ‘school improvement’ or ‘school development’ in Britain and in America has simply increased the range between the ‘leading edge’ of schools and teachers, and the ‘trailing edge’. Pushing up the ceiling of competent practice is something we all enjoy - helping up the floor is less popular. The result has been a more varied and heterogeneous educational system, and of course a more challenging one, than before.
Thirdly, the knowledge base now exists to insist that all schools and practitioners possess it, reliably and without fault. From the academic world, we ‘know’ that some practices actually work, yet this knowledge is not reliably spread within the educational system. However good our ideas about education, we know that the lack of reliability in how they are taken up restricts their validity - that schools’ unreliability puts a ceiling on their validity and on their effectiveness.
Fourthly, it is time that we looked at new areas of knowledge in the search for greater effectiveness. There have been useful insights for education in the thinking and practice of the radical management theorists - how interesting it would be if these insights were from industrial concerns that are not allowed to fail. There have been useful insights from other countries - why not model our practice upon those countries that appear to have virtually eradicated failure to acquire basic skills, like Taiwan?
And lastly, excellent educational practice exists in the majority of British schools, but the problem is that it is not reliably spread. The recent evidence in school effectiveness is that the variation within schools is much greater than the variation between them in their quality, school against school. This means that all schools have relatively some practice that is better than others - some schools will also possess practice that is absolutely good across all schools. And some schools will possess practice that is simply world class. The problem is that the good practice is not identified and not spread universally.


Highly Reliable Industrial Organisations

The HRS project aims to build on our knowledge of what Highly Reliable Organisations (HRO’s) do when they are not allowed to fail, and that on educational evaluation, school effectiveness and school improvement, to create a distinctly new type of educational organisation that will aim to systematically eradicate educational failure.
The characteristics of these HROs are as follows:


• they have a limited range of goals upon which total success is insisted. As an example, the air traffic controller’s job is to land the aeroplane, not to socially relate to the pilot;
• they recruit proactively and train extensively, both on a pre-service and in-service basis;
• they have formalised, logical decision making based upon Standard Operating Procedures;
• they have initiatives which identify flaws and which generate changes - an example of these are the simulations which test human and physical components within the nuclear power industry;
• they pay considerable attention to the evaluation of their performance;
• they are alert to lapses : they take their stand on detail since they are concerned that any minor error may cascade into major system failure;
• they are highly co-ordinated and interdependent;
• they are, crucially, data rich organisations which are continuously monitoring their functioning in order to improve the quality of their decision making.
HROs exist when there is a public perception that failure to do something successfully - like land an aeroplane or operate a nuclear facility - would generate costs that are too great for the wider society to bear. Such a belief seems to be springing up regarding schooling in Britain currently - indeed, one suspects that every few weeks there is the equivalent of the cost of a Jumbo airliner crash of completely avoidable educational failure.

The Mechanics of the HRS
We have now, in close association with Professor Sam Stringfield of Johns Hopkins’ University in the United States, developed a programme to model over twenty schools on highly reliable organisations from other fields outside education. Our programme consists of the following:


1. All schools have joined a system that generates very high quality data upon student achievement, the ALIS (A’level Information System) and YELLIS (Year Eleven Information System) schemes pioneered by Fitzgibbon and colleagues at the University of Durham.
This data feeds back to schools their relative performance on their different public examination subjects, and relates directly to their effectiveness of their Departments.
2. All schools are testing their intake of new pupils as they arrive from junior school. The testing will be repeated at the beginning of each school year, for the existing pupils plus for the new intake. Ultimately all pupils will be tested annually.
This data will reveal those pupils who have unrealised potential, plus also provide a ‘gain score’ for each year that will be a baseline.
3. The schools are being brought the best knowledge available as their standard operating practices.
Schools make available two of their five in-service days each year for HRS activities. One day will be for a formal knowledge input of school/ effectiveness/school improvement knowledge. The other day will be for an input of teacher effectiveness knowledge, plus in both days some skilling of whole school staffs. Both days are orientated around background pre-reading, formal presentations and more group related activities.
4. Schools are to adopt up to four goals to be their ‘HRS’ goals. Two project wide goals will be academic achievement (e.g. percentage with 5+ A-C GCSE’s, staying on rate, percentage with 5+ A-G GCSE’s, plus GNVQ outcomes as appropriate) and the unauthorised absence rate.
Up to two other goals, which must permit of measurement, will also be chosen by each school that reflect school needs, priorities, developmental status etc.
Schools are to generate two to four (Final) targets for the goals to be attained in five years with goals and targets (Intermediate) also for achievement in three years. These will be very ambitious goals as befits an ambitious project, but should also take account of what schools differing ‘start points’ may be. The school targets should therefore represent a move towards greater effectiveness by comparison with the start point.
Schools will then forward (from their intake) and backward (from GCSEs) map the path necessary for a student to obtain 5+ A-Cs. Progress along these maps will be closely monitored, and the maps themselves revised annually as schools gather actual testing and process data.
5. Schools are to develop new mechanisms to ensure the progress of the HRS year towards the goals, plus pay attention to the whole school also. In particular, the necessity of mechanisms to prevent any ‘trailing edge’ of low achieving/disaffected pupils is to be addressed. These could vary according to the social context of the schools, in accordance with the professional judgement of teachers in each school, built upon the objective testing. Focus groups of past pupils, plus their parents, will be utilised. Continuous collection of portfolios across subjects will be used. Questionnaires to pupils coming into school (and their parents) will also be useful. Activities with primary feeder schools might also be tried.
It is accepted that these mechanisms would vary by school, within the overall philosophy agreed by all project schools.
6. There will be a focus upon improving Departmental effectiveness. Once during the first year and twice a year thereafter, each Department will examine the academic products of all HRS students for a brief (two week) period. The purpose will be to determine the extent to which all students are progressing. To the extent to which significant numbers of students are not making adequate progress, the Department, HRS team, and administration will make suggestions for changes in those students’ academic programs.
In this benchmarking against the good Departments, the project will be distinctive in that:
(i) the focus will be on the students’ regular work plus observation of classrooms and teaching in different Departments;
(ii) the psychological processes involved in these various difficult issues will be given very careful consideration.
The overall theme of the programme is as follows:
Year One : schools receive the most valuable knowledge from research about effective practices plus develop ‘data rich’ environments that will give fine grained analyses of where individual pupils are and of where individual Departments are.
The Departments begin to be organised around quality issues.
The schools begin to develop mechanisms to eradicate failure.
Year Two : schools begin to focus upon, and learn from, their own best practice identified in the data on their Departments.
More data, on more years of pupils, becomes available.
The in-service activities from outside move more to the ‘skilling’ of the schools to generate their own knowledge.
Year Three : schools begin to learn from best practice outside themselves in other project schools and in other schools not in the project.
We believe that the results will be dramatically improved pupil achievements and dramatically improved school quality.

Conclusions

The term ‘Highly Reliable School’ and the use of industrial models of course has a ring to it that will cause concern for many. Education for many practitioners of our generation has been mostly about transmitting values, not skills, and practitioners have been reluctant to take their stand on the detail implied in the HRS model, preferring instead a broad brush approach.
The wider society wants defined outcomes from schools in the 1990s and the new century though. Children experience their education through detail, not the broad brush of school improvement programmes and development planning. If the educational system cannot provide education for defined skill outcomes for a very high proportion of children, generated by educational processes that are right in their detail, we believe that the political system will continue to wreak its own particular kind of havoc with our schools.
The Highly Reliable School aims, simply, to transform education by the generation of schools which can ‘think’ based on high quality performance data and which can ‘act’ based upon a knowledge of what constitutes their own and the world’s best practice.


miércoles, 17 de abril de 2013

FASES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA QUE CONDUCEN AL INFORME PSICOPEDAGÓGICO

La evaluación psicopedagógica se plantea normalmente, después de que los profesores, los padres, peditras, neurólogos, ... etc, detecten una conductas o situaciones,  que no se han podio resolver a través de los procedimientos y canales normales de intervención,  con los recursos ordinarios de los que disponen a su alcance y cuando se requiere una opinión técnica fundamentada para tomar alguna decisión que afecta al futuro escolar del alumno, lo mejor es acudir a un profesional para que realice una valoración correcta del alumno.
  1. Detección del caso por el profesorado
  2. Adopción de medidas ordinarias por parte del profesorado
  3. Derivación del caso al psicopedagogo
  4. Recogida inicial de información
  5. Formulación de hipótesis y recogida de información adicional
  6. Redacción del informe psicopedagógico
  7. Intervención
Previa a la evaluación, debe existir una formulación de la demanda, en los términos que en cada caso se establezcan, y el proceso concluye en la redacción de un informe y unas orientaciones de intervención en función del caso concreto.   Una vez derivado el caso, comienza el proceso de evaluación psicopedagógica propiamente dicha. 

Fase I: Definición del problema. Recogida inicial de información. En esta fase recogeremos la siguiente tipo de información:
 1.- Datos personales:
- Fecha de nacimiento y edad
- Dirección, teléfono, localidad y provincia
 2.- Datos familiares
- Nombre del padre, edad y ocupación
- Nombre de la madre, edad y ocupación
- Nombre de los hermanos/as, edad, estudios y ocupación
Estos datos pueden presentarse, alternativamente, dentro de la valoración del Contexto familiar
3.- Datos de la evaluación:
- Indicación de la persona o cargo que demandó la evaluación
- Motivo, problema o dificultad por el cual se planteó la demanda de evaluación
- Lugar, fecha e identificación del profesional que realiza el informe.
4.- Datos sobre el desarrollo evolutivo:
- Nacimiento y primera infancia
- Hábitos previos de alimentación e higiene
- Relaciones con iguales y adultos
- Problemas de salud
- Otras circunstancias significativas
5.- Datos de la historia familiar:
- Tipo educación recibida
- Relaciones familiares previas
- Cambios de domicilio
- Otras circunstancias significativas.
6.- Datos de la historia escolar:
- Titulación que posee, cursos superados..
- Inicio de la escolaridad; Cursos repetidos; Cambios de centro
- Historia de éxitos y fracasos
- Medidas educativas previas
- Actitudes ante la escuela
- Relaciones con profesores
- Relaciones con compañeros
- Otras circunstancias significativas
Fase II: Evaluación psicopedagógica. Recogida sistemática de información.
1.- Contexto escolar:
(Ambiente fisico del aula; Organización y horarios; Clima social e interacción en el aula; Tareas y actividades más usuales; Forma de presentar las tareas; Tipos de agrupamiento habituales; Materiales de apoyo más comunes; Tipos de ayuda proporcionados; Tipos de refuerzo utilizados; Técnicas didácticas más frecuentes; Situaciones e instrumentos de evaluación; Otras circunstancias significativas)
2.- Contexto socio-familiar (Relaciones familiares; Relaciones actuales con el entorno social; Expectativas y apoyo parental; Relaciones actuales entre la familia y el centro; Otras circunstancias socio-familiares significativas
3.- Características personales:
- Evaluación de aspectos psicopedagógicos (Aptitudes intelectuales y procesos cognitivos; Aptitudes y habilidades del lenguaje; Variables neurológicas; Aptitudes y habilidades motrices y psicomotrices; Estrategias de aprendizaje; Variables afectivo-motivacionales; Habilidades de competencia social; Intereses o preferencias).
- Evaluación del estilo de aprendizaje: (Modo de enfrentarse a los procesos de enseñanza-aprendizaje; Modo de enfrentarse a las tareas y estrategias para realizarlas; Respuesta ante los diferentes sistemas de agrupamiento; Modo de enfrentarse a los materiales; Modo de responder a los apoyos facilitados; Grado y tipo de motivación; Modalidad sensorial preferida [para acceder al conocimiento y para dar cuenta de lo aprendido]).
- Evaluación de la competencia curricular: Se describirán los contenidos aprendidos, el grado y tipo de ayudas necesarias y la participación en las actividades propuestas.
Fase III: Conclusiones
1.- Capacidades cognitivas:
- Valoración de los procesos cognitivos básicos (comprensión y expresión oral y escrita, razonamiento...) tanto desde el punto de vista de procesos como de productos.
- Estrategias de resolución de problemas, planificación en la realización de tareas...
2.- Capacidades motrices: Flexibilidad motriz; Equilibrio estático y dinámico; Cualidades de los movimientos intencionales (intensidad, coordinación, duración... )
3.- Capacidades de equilibrio personal: Autoconcepto, autoestima, control de la ansiedad...
4.- Capacidades de relación interpersonal y de participación e inserción social: En el centro; En el entorno social y familiar.
Fase IV. Orientaciones. Propuestas de intervención
1.- Necesidades educativas especiales que deben atenderse: Se especificarán las necesidades educativas que presenta el alumno, en su caso, ya que de ellas surgirán las recomendaciones específicas. Si dichas necesidades fueran numerosas, convendrá especificar aquellas que resultan prioritarias.
2.- Líneas generales de intervención: Aspectos cognitivos y lingüísticos; Aspectos emocionales y afectivos; Relaciones sociales (en el ámbito familiar, escolar y/o social).
3.-  Intervención pedagógica: Orientaciones sobre la propuesta curricular.
4.- Desarrollo de programas específicos: Programas de refuerzo educativo y apoyo; Adaptaciones curriculares individualizadas; Programas de Garantía Social; Programas de Diversificación Curricular; En este epígrafe podrá concretarse algo más las medidas propuestas.
5.- Otras orientaciones y consideraciones: Caben muchas sugerencias para este epígrafe. Quizá la más relevante sea la posible derivación hacia otros servicios especializados: Salud mental, servicios sociales, exploración médica, etc...
Fase V. Seguimiento
En esta fase se concretaría el plan de seguimiento: calendario de revisión de las intervenciones, compromisos de los participantes, etc.

jueves, 12 de julio de 2012

Síndrome de Poland


"Se conoce como síndrome de Poland la combinación de la ausencia parcial o total del músculo pectoral mayor con una anomalía de la mano homolateral."
Se individualizó esta entidad a partir de la descripción que hizo Alfred Poland de las características patológicas que observó en una disección anatómica. Se considera que este síndrome aparece en uno de cada 20-30.000 recién nacidos y es la única malformación de aparición exclusivamente unilateral.
Si bien la sindactilia parece ser la anomalía más característica de la mano, a medida que han ido apareciendo nuevos casos se ha constatado la existencia de otras malformaciones e incluso se han descrito casos sin sindactilia. Esto ha dado lugar a la aparición de varias propuestas de clasificación, de acuerdo siempre con la anomalía presente en la mano.
El estudio de diferentes casos de síndrome de Poland nos ha dado la oportunidad de constatar algunas de sus características y también nos ha permitido agrupar nuestros casos en una clasificación basada en las características anatómicas de las manos observadas, pero que da también una orientación sobre la gravedad y pronóstico de los casos.
 

Síndrome de Poland y Alteración de la Migración Neuronal: Reporte de un Caso y Revisión de la Literatura